有效的处理课堂问题行为
一节课只有有限的几十分钟，为了让学生最大限度地学习课堂知识，老师总是积极认真地利用每
一分钟详细讲解，生怕学生理解不透彻而影响在课下的记忆效果。

即使老师运用新颖的教学手段激发学
生的学习兴趣，总还有些孩子不能跟进你的课堂。

作为老师肯定不能视而不见，当发现学生开始对上课
失去兴趣或开始走神时，教师首先可以提供“情境帮助”，以帮助学生处理情况，继续学习。

如果学生
不久又走神了，在这种情况下，教师应该采取温和的反应纠正学生的行为。

温和反应指的是处理违规行
为，同时指导恰当行为的非惩罚性方法，可分为非言语反应和言语反应。

1.非言语反应
非言语反应包括有意漠视、暗示干预、接近控制、接触控制。

这些方法是用来增强纪律和教师控
制的。

(1) 漠视。

有时，有意漠视轻微的违规行为是弱化这种行为的最好方法。

这种方法基于“消
除”强
化原则，即如果漠视某种行为，不给予其强化，这种行为将逐渐减少，最终消失。

这里所指的轻微的违
规行为包括用铅笔敲打、身体摆动、摇手、掉落书本、不举手就回答问题、打断老师讲话等。

那些试图
引起教师或同学注意的行为肯定都是要消除或者漠视的对象。

漠视最好是只用于控制那些对教与学造成轻微干预的行为，而且应该与表扬恰当行为相结合。

对于那
些会因教师不控制而得到强化的行为，比如，侵犯行为、暴力行为、则不适用漠视。

如果在一段合理的
有意漠视期之后问题行为还在继续，教师应该加强指示。

对某些行为来说，漠视见效太慢，而，对侵犯
性的或敌对性的行为采取漠视则是危险的。

(2) 暗示干预。

暗示干预是一种向分心的学生传递其行为不恰当的非言语暗示。

这种暗
示必须指向
学生，它让学生明白自己的行为是不恰当的，该回到学习任务上来了。

非言语暗示干预包括与正在写纸条的学生的目光交流、摆手或手指点明不要做不恰当行为、举起手来
制止学生的喧哗。

这些行为应该以一种有效的方式进行。

如果分心行为还在继续，教师应采取下一级别
的干预。

（3）接近控制。

接近控制是教师身体靠近分心的学生，以帮助他将注意力收回到学习
上。

当学生沉
醉于不恰当行为，在教师暗示之后仍不能集中注意力，采取接近控制有时会奏效。

有一些接近控制技术比较巧妙，比如，朝有不恰当行为的学生走去，而另一些方法则更为直接，比如
站在该学生的课桌旁。

如果学生对教师的接近控制没反应，教师应该采取更为直接的干预方式。

（4）接触控制。

教师可以把手放在学生的肩上让其安静，或者抓住学生的手将其送回
座位，这些就
是接触控制的例子，即用于让学生继续学习的温和的、非侵犯性的身体接触。

它表示教师不欣赏学生的行
为。

接触控制可以指导学生重新回到恰当行为，例如，将学生带回到属于他的座位。

在决定是否和怎么运
用接触控制时，教师应考虑行为的环境和学生的性格特征。

愤怒的或显然很烦乱的学生有时不愿意让人碰
他，有的在任何时候都不愿意让人碰。

(5) 给学生写纸条。

另一种较为隐蔽的帮助有违规行为的学生的方法是通过个人间的纸
条。

有时教师
在课上、课前或者课后都没有机会与学生谈他的问题行为，这时可以在开始第二天的上课之前写一张简短
的纸条给学生。

这就给教师提供了一个机会，教师可以描述该学生的问题，教师对此问题的看法，该行为
对学生本人和其他同学可能造成的后果，以及教师纠正该行为的建议。

一旦学生克服了这种问题，教师可
以再给他写张纸条以强化和鼓励其转变。

2.言语反应
除了非言语的温和反应可能会奏效，言语反应也可以用做对违规行为的非惩罚的、温和的反应。

它
们的目的都是用有限的干预将学生的注意力重新集中于学习。

（1）强化同伴。

当学生因恰当行为而受到强化后，其他的学生很可能也会模仿那种
行为。

当学生的
问题行为较轻微时，教师可以强化坐在该学生附近的其他学生。

同时，教师在运用强化同伴的方法的时候，
不要特别注意有问题行为的那个学生。

这种方法在小学最有效，因为年纪小的学生更愿意获得教师的喜爱。

（2）在课堂上叫学生回答问题。

教师通过在课堂上提到学生的姓名也可以使之重新集
中注意力。

例
如，“现在我举个例子，假使**有3个多边行……”教师还可以让学生回答问题来提醒其注
意。

通过这种方
式可以提醒学生，教师已经知晓了一切，从而在没有提到问题行为的情况下，就将学生的注意力唤了回来。

需要注意的是，要考虑到学生的自尊。

如果教师只是在学生有问题行为的时候才叫他的名字，他们
就会觉得教师是在等着抓他们的问题行为，这样，学生会对老师产生怨恨，被点燃逆火。

（3）运用幽默。

对情况的幽默反应，或者自我嘲解能够缓解可能造成问题行为的压
力。

它能够消
减矛盾，促进问题的解决。

（4）传递“我-信息”。

即教师口头提示恰当行为，而不是给学生直接的命令。

这种口
头处理问题行
为的技术是教师针对违规学生的陈述。

例如，教师可以说：“你在测验的时候敲桌子，产生许多噪音，我
认为这可能会使其他的同学分心。

”
“我-信息”的传递有三个步骤：1、问题行为的简单描述。

2、问题行为对教师和其他学生所产
生的影响的描述。

3、教师对这种影响的感觉的描述。

“我-信息”是为了帮助学生认识到他的行为对其他同学造成的结果，以及教师对该
行为的真实感
觉，这将促使学生责任感的形成。

（5）运用积极的语句。

当不恰当行为发生的时候，教师使用积极的措辞可以突出恰
当行为的积极结
果。

通常的结构是“当你做……（某种恰当的行为），那么你就能做……（某种积极的结果）”。

例如，
学生离开座位时，教师可以说，“**，回到座位上去，要发你的作业本了”。

通过运用积极的语句，教师只需要陈述积极结果就可以指导学生重新做出恰当行为，长此以往，学生
会形成恰当行为将导致积极结果的观念。

（6）提醒学生纪律。

每个班级需要有一套管理学生行为的纪律，并有一套对破坏纪
律者的处理措施。

学生看到纪律上所规定的问题行为应承担的后果，实际上就会提醒自己应重新集中注意力，因为他们不想
经历这些后果。

（7）给学生提供机会。

有的学生会对自己的问题行为产生防卫感。

因此，教师应给予机会去解决问题，让他们觉得自己不会退缩，能解决问题。

教师给学生提供的所
有机会都应有助于问题的解决。

（8）给予语言谴责。

一种直接制止违规学生的方式是要求或指导他们该做什么，有时
又称为终止命令
或谴责，用以减少不恰当行为。

言语谴责对一些温和和中等程度的行为问题较为有效，但对严重的违反纪律
行为效果就差一些。

在对减少课堂问题行为所起的效果上，温和的、只针对违规学生的谴责比大声的谴责更有效。

温和的、
个人间的谴责不会引起全班学生对违规学生的注意，减少了对抗性情绪反应发生的可能性。

（9）运用不同的强化。

不同的强化是一种弱化行为的积极的方法，持续地给予学生
强化，但要根据
行为的性质安排不同的频率。

如果在情境帮助和温和的非言语反应和言语反应之后，学生可能继续其违规行为。

这时
教师可以采用"中
等反应"以纠正问题。

“中等反应”是通过移走学生所期待的奖励，以减少其不恰当行为发
生的带有惩罚性
的处理问题行为的方法，包括逻辑推论和行为纠正技术。

总之，课堂管理的有效性是课堂教学的一个基本要素，是有效教学的部分，是达成教学目标，实现教学
目的的重要手段，它是教师在课堂教学中必须掌握的一门知识，同时也是衡量教师能力的一个重要因素，因
为课堂管理应用的好坏将直接决定一堂课的成功与否。