主要外语教学流派一、外语教学法的概念外语教学法是一个多元化、多层次的概念。

作为低层次概念是指讲练个别的、具体的语音、词汇、语法知识项目进行听、说、读、写技能训练和培养听、说、读、写交际能力及发展智力的方式方法；高层次概是指研究外语教学的目的任务、教学内容、要求、教学原则、教学过程、教学形式、教学方式方法和评价等整个体系。

外语教学早已存在,已有几千年的历史,但将它作为一种科学的方法体系加以研究并逐步形成各种流派,却只是近百年来的事。

一百多年来,外语教学法产生了多种流派,各流派都经历了一个产生、发展的历程。

外语教学法各流派的产生和发展的过程并不是一个新流派完全替代一个老流派的过程,而是各自有着一个纵横交叉的发展历程。

一方面它们有着历史发展的先后顺序,另一方面它们却又处于一个相互联系、取长补短、长期并存的局面之中。

从纵的方面来看,八个主要流派的产生和发展的顺序是语法翻译法、直接法、自觉对比法、听说法、视听法、自觉实践法、认知法和功能法。

从横的方面来看,各种外语教学法流派并不因为产生新的流派而自行消失,它们是相互取长补短,相互促进,并不断完善自身的教学方法体系。

二、国外教学流派的分类及发展在外语教学法发展史上约有24 种外语教学法流派得到过较为广泛的传播。

我们将其中发挥过较大作用或至今仍有影响力的外语教学法流派就其教学主张中的某些共同点分成四大流派来评述。

即自觉法、直接法, 强化法和综合法。

自觉法诸流派包括最早产生的语法翻译法、自觉对比法, 自觉实践法和认知法等。

自觉法最显著的特点是, 它强调学习是一种思维活动, 要求学生自觉地理解语言规则。

1、语法翻译法是外语教学法历史上最早诞生的教学法。

从18 世纪开始, 欧洲学校开设外语课, 由于没有现成的外语教学法可供借鉴, 他们就自然而然地沿用了当时教古典语的方法。

他们教学的方法是把希腊文或拉丁文译成本国文, 或把本国语译成希腊或拉丁语。

希腊语和拉丁语都有详尽的文法, 所以文法教学成为课堂上的重要内容。

背诵文法被认为是学习外语的捷径。

这样做的优点是利用文法和学生的理解力以提高外语教学效果。

缺点是忽视口语教学, 不利于交际能力的培养；过分强调语法在教学中的作用；教学方式单一, 课堂气氛沉闷。

2、自觉对比法是50 年代前苏联在外语教学中推行的一种教学法。

它的主要特点有: 强调语法规则与自觉学习的重要性；外语与母语的对比是教新课的重要环节；以阅读为中心, 在阅读的基础上开展听、说、写的训练；贯彻由简而繁, 循序渐进的教学原则。

3、60 年代出现的自觉实践法和认知法是各自针对自觉对比法和听说法的缺陷提出来的。

自觉实践法是为矫正自觉对比法的弊病而吸收其它外语教学法流派的优点提出的一种折衷法。

从直接法那里, 它吸取了“言语实践”这一精华, 从语法翻译法那里继承了“学习外语从自觉开始”这一合理内核, 从听说法中吸取句型操练的思想, 从视听法中吸取情景性原则。

它的最大特点是突出外语教学的言语实践性原则,同时又保留了前苏联教育学的重要传统之一---自觉性。

作为听说法的对立面, 认识法把语言学习看作是智力活动。

在外语教学里, 认知法强调理解, 强调学习语法, 反对单纯依靠机械操练培养语言习惯, 认同使用母语和翻译。

在美国, 赞同认识法的人自称为现代语法翻译法流派。

直接法诸流派包括直接法、听说法和视听法等。

直接法的特点在于它的口语第一性、利用外语教授外语的原则。

1、直接法是19 世纪下半叶20 世纪初产生的外语教学法流派。

它是作为语法翻译法的对立面出现的。

直接法认为, 语言的本质是一整套说话的习惯。

它主张学习外语时可不学习语言规则, 要求外语教师像妈妈教儿女说话一样, 利用实物、图画、手势、表情和动作直接教外语。

它主张直接学习和直接应用, 强调语音和口语教学, 采用直观教具较为生动活泼地进行教学。

直接法的不足主要表现在忽视了学生在校学习外语和儿童在家学习母语的差别, 它只看到了本族语消极的一面而忽视了积极的一面, 在教学中偏重经验而对人的自觉性估计不足。

2、听说法和视听法是对直接法的继承和发展。

听说法主张通过大量的句型操练来形成听说口语的能力。

听说法在教学上的主要优点在于强调外语教学的实践性, 重视听说训练；把句型作为教学的中心, 有利于精讲多练。

听说法的明显缺陷是过分重视语言的结构形式和机械性训练, 忽视了人的认识能动作用。

而视听法则用现代视听设备, 让学生在交际情景中操练句型以获得外语听说的能力。

视听法继承了直接法和听说法的长处: 重视口语训练, 将声、电、光等现代化技术设备应用于外语教学。

不足之处是过分强调视觉直观作用, 在处理抽象词汇和语法结构时就显得无能为力了。

强化法诸流派则以教学时间短、教学容量大、充分发挥学生的心理潜力见长。

强化法主张把教建立在学的基础上, 以最少的时间和精力换取最佳的教学效果。

强化法将学生看成教学活动的主体, 充分调动学生的积极性, 提供大量的时间和场合让学生参与交际, 而且使学生没有心理压力, 精神上得到放松。

这里涉及到兴趣和积极情感对教学的促进作用, 它们是学生乐学的基础。

属于强化法教学体系的有:暗示法、沉默法、松驰法、律动法、睡眠法、沉浸法等。

综合法诸流派则试图将以上几派的某些教学原则集于一身, 它们特别注重言语实践。

综合法诸流派包括交际法、积极法和整体法。

其中以交际法为代表。

70 年代是交际法蓬勃发展的年代, 并开始对我国的外语教学产生影响。

特别是1993 年使用的以结构——功能大纲编写的新教材(JEFC) , 交际法在我国基础阶段的外语教学中逐渐流行起来。

它的教学特点是课堂教学过程交际化。

交际法的最大优点是把培养交际能力作为外语教学的宗旨。

教学过程交际化既克服了语法翻译法造成“聋哑英语”的弊病, 又弥补了听说法只停留在句型操练上的不足；它注重学生交际能力的培养, 这对提高学生的英语整体素质, 提高外语教学质量有极大的促进作用。

但是, 在近几年的教学实践中, 交际法也产生了不少问题。

交际法在强调语言意义和交际功能的同时, 忽视语法作用, 忽视语言形式的训练。

这样以意念为纲编写的教材往往打破了语法教学的系统性, 把结构完全不同的句子罗列在一起, 而相同或相似的语法结构又往往出现在相距甚远的单元里, 语言形式的编排缺乏规律性和系统性等。

因此, 目前流行的交际法也不是外语教学法的灵丹妙药。

我们在吸收其优点的同时,对教学实践中所暴露出来的问题以及交际法与我国教师素质、教学条件之间的矛盾仍需我们从实际出发加以修正和改进, 使其更好地为我国的外语教学服务。

在现代外语教学史上究竟有多少外语教学法流派,恐怕没有一个人能说全。

W.Mackey在他1965年出版的《语言教学分析》中列举了15种,主要是欧美的,而且还不包括1965年以后出现的若干种流派。

章兼申主编的《国外外语教学法主要流派》重点评介了8种主要教学法流派。

北京语言学院留学生一系语言教学法研究小组在1984年编写的《现代外语教学法流派评介》中总结了17种。

各种教学法流派归纳起来,大体上可以分为以下两类:三、外语教学法流派的发展趋向1、各教学法流派趋向综合。

各种教学法流派的综合性趋向,早已有之,于今为烈。

只要有两种教学法的对立,就有折衷的趋向,请看下面的表:2、冲破方法流派的束缚,从不同的领域、不同的角度,全面地认识外语教学问题。

四、国内英语教学法的研究现状我国外语教育的历史悠久。

我国长期以来盛行的是语法翻译法，以语言的结构形式为中心，以翻译特别的是文学语句的翻译能力为目标。

1840年鸦片战争后我国逐步沦为半封建半殖民地国家。

随着洋务运动的兴起，清朝办学堂，学习西洋，推行新教育，于是在我国教育史上最先出现的新式学校就是外国语文学校，如京师同文馆，上海，广州广方言馆和译学馆等。

清末外语教学的特点是采用翻译法培养懂外语的通事。

1912年“中华民国”成立。

教育部于 1912 年 ----1913 年陆续颁发了《普通教育暂行课程之标准》等法令，规定有条件的高小可开设外国语，外国语以英语为主，但是遇到地方特别情况，得任选法、德、俄语一种；外国语要旨在通解外国普通语言文字，具运用之能力，增进知识。

外国语首授以发音拼字，渐及简易文章之读法、书法、译解默写，进授普通文章，及文法要略、会话、作文。

从外语教学内容可知，外语教学法基本上是采用翻译法或者阅读法。

可以说翻译法从未在我国外语教学的舞台上消失过。

受国际上教学法沿革的影响，我国的教学法也经历了与西方大致相同的变化，不过在时间上要晚 10 年左右。

1933 年和 1948 年的外语教学倾向于直接法，目的是: ( 1) 听说读写运用切于日常生活﹑实用的普通外语； ( 2) 培养外语思维能力: 尽量多用英语﹑少用普通话，解释新材料不得用母语才可以及早达到用英语思想之地步； ( 3) 在口语基础上培养书面语: 第一年特别重听说，第二年听﹑说﹑看﹑写并重，第三年注重写； ( 4) 语法采用归纳法: 语法要从以熟之材料中指出和归纳系统化； ( 5) 句子是教学的基本单位: 一切练习均从全句出发或归属到全句； ( 6) 有错必纠: 竭力预防错误，一经发现，迅速彻底纠正。

( 7) 多利用影片﹑唱片等直观教具。

新中国成立后，听说法对中国的英语教学也有着深远的影响，在上个世纪 60 年代，听说法被引进高校作为试点，名为“听说领先法”。

听说法在一定程度上提高了学生的听说能力，而且效果颇为明显。

然而，由于过于强调单词在句子中的意义而忽视语境，学生会背大量的句型而不会在真实情景中使用，因而语言交际能不强是该教学法的不足。

20 世纪 80 年代，我国改革开放政策使得交际法在全国得以迅速的普及。

在教学实际中，交际法把听说能力的培养放在第一位，把读写能力的培养放在第二位，对语法和语言的形式的重视不够，因此导致学生的书面能力减弱。

由于交际法的缺陷，使得交际法在教学中并未取得预期的效果，中国学生的交际能力并未得到显著提高，它在我国的实施受到教师素质﹑语言环境﹑学习时间﹑班级学生数﹑学生生理和心理因素测试模式等因素的制约。

任务型教学法是从 20 世纪 80 年代逐渐发展起来的，教育部 2001 年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准( 实验稿) 》明确倡导任务型语言教学途径。

由于该课程标准的权威性和导向性，自 2001 年以来，从事英语教育的研究者和广大中小学英语教师掀起了学习，研究和尝试任务型语言教学的热潮。

程晓堂教授认为任务型语言教学无论是在教学形式还是在教学内容等方面都非常强调真实性。

他认为任务型语言教学的语言学习涉及到互动理论，社会文化理论，认知理论和建构主义理论。

国内语言学家研究语言中的文化因素与国外专家几乎是站在同一起跑线上。