课程与教学论期末考试范围
1、在西方，夸美纽斯最早使用“课程”一词。
1657年，他为泛智学校设计了三类课程，期
望在泛智学校，学生“可以学习当前和将来生活所需要的一切学科。
”课件夸美纽斯是把课程理解为一切学科，这是从教学活动的角度理解课程的。
2、英国著名哲学家、教育学家斯宾塞在1859年发表的一篇著名的文章《什么知识最有价
值》中多次使用curriculum”，“课程”一词，意指“教学内容的系统组织。
”该词源于拉丁语“currere”。
”“rurrere”是动词，意为跑；“curriculum”是名词。
原意为”跑到“。
根据这个词源，西方最常见的课程定义是”学习的进程“。
简称”学程”。
3、课程：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划。
有组织的指导下，受教育者与教
育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
4、教学有广义和狭义之分，广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的
教学则指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
具体而言，狭义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的教与学相统一的活动。
5、课程与教学的关系：包含关系、相互独立关系、交叉关系、循环关系、
6、杜威的课程理论：
A、提出了课程与学习者的关系问题。
B、提出了以经验为本质的课程观。
C、提出了实施
课程的新的方式。
由于时代和科学的局限，杜威的许多思想和观点在今天看来是有偏颇的，甚至是错误的，但是杜威在上述几个方面的贡献是划时代的，对课程本身都是有根本性意义的。
课程研究的专门化学科时期
7、虽然课程的发展与研究有一个丰富而漫长的过去，但作为一个独立的研究领域，从教育
学中相对独立的分离出来，却是20世纪初的事情。
1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
之后，随着专注于课程问题研究的课程论专家的出现及课程研究专著的相继出版，各科课程研究方式方法及理念的改变，使课程研究渐趋科学化和专门化。
课程论在20世纪成为专门的研究领域不是偶然的。
一方面，课程理论经历了漫长的历史发展后，已经具备了建立自己体系的基础和条件；另一方面，美国20年代以科学和效率为主要追求的课程改革运动起了直接的推动作用。
8、20世纪30年代至40年代，美国著名教育学家，课程理论专家拉尔夫·泰勒集课程研究
科学化之大成，成为现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，代表作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，之后，课程研究流派纷呈，标志着一个课程研究专门化学科时期的到来，在20世纪早期的课程科学化运动中，博比特和差特斯是主要代表，他们的课程理论为科学化的课程研究以及泰勒的课程原理奠定了坚实的基础。
9、泰勒及其“泰勒原理”
泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的贡献，他被誉为“现代课程理论之分”、“当代教育评价之父”“泰勒原理”被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此太累是课程理论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。
“泰勒原理”是由确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价教育计划这四个基本环节构成。
就“泰勒原理”的历史贡献来说。
首先，“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，是课程开发成为一种理性化、科学化的普遍被采用的程序模式，起吐出的贡献是为人们提供了一个
广为采用的课程研究方式。
这种课程理论体系为具体的课程实践研究奠定了基本框架。
10、课程开发的概念：“课程开发”是课程领域的一个常用的重要概念，指使课程的功
能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动和过程。
（课程开发由课程编制或课程编订、课程建设等词发展、演进而来。
11、课程开发的层次：国家本位的课程开发、地方本位的课程开发、学校本位的课程开
发。
12、课程开发的基本模式：目标模式、过程模式
13、课程设计的取向：学科中心设计、学习者中心设计、问题中心设计。
14、课程与教学目标的功能：导向功能、调控功能、标准功能
15、课程与教学目标的取向
A、行为目标：是以具体的、可操作的行为的行式加以陈述的课程目标，它旨明课程过程结
束后学生身上所发生的行为变化，其特点是目标的精确性。
具体性和可操作性。
B、生成性目标：是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题
解决的结果，是人的经验生长的内在的要求。
它关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。
如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的是过程。
C、表现性目标：表现性目标是美国课程学者艾斯纳在对行为目标批判的基础上，提出的一
种目标取向，旨在关注在教育情境的种种经历中每个学生个性化的创造性表现。
他主张在设计和评价课程是，应该准备三类目标，即行为目标、解决问题的目标和表现性目标。
16、课程与教学目标确定的依据：是课程开发必须面对的一个基本问题，杜威和泰勒的
观点占上风。
人们在杜威关于学生、社会、学科三者之间的关系以及泰勒关于学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程与教学目标的三个来源的问题上取得了共识并进行了发展，认为课程与教学目标的来源有学习者的需要、社会生活的需要、知识的发展。
17、新课程标准的特点：体现素质教育理念、突破学科中心、改善学习方式、体现评价
促进学生发展的功能，评价建议有更强的操作性、为课程实施提供了广阔的空间、课程标准的弹性
18、课程组织的涵义：课程组织就是在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素合理
的进行排列组合，妥善地组织成课程结构，使之在动态运行中产生合力，以有效地实现课程目标。
课程组织具有两种功能，一是：通过课程要素的有效安排，激发学习者的学习动机，二是：使学习产生最大的累积效果，达成课程目标。
19、课程组织的要素：A、概念：概念是指陈述具有共同特征的事、物或理念的名词。
B、原理：原理是指对于两个或两个以上概念间关系的说明。
C、技能：技能包括技巧、
能力与习惯。
技能不仅使课程具有连续性，也有助于课程的相关和统整。
D、价值观：是指关于价值的一定信念、倾向、主张、态度的系统观点。
20、显性课程的含义：显性课程又称正式课程、官方课程、公开课程、显露课程，是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照预先编订的课程表事实，是教科书编制、学校施教、学生学习和考核的依据之一。
21、隐性课程的涵义：隐性课程又称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程，是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。
22、必须课程与选修课程的涵义：
必须课程是指由国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程。
选修课程是指由学生根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择修习的课程。
23、班级授课组织：班级授课组织是一固定的班级为基础，把年龄大致相同的学生编成一个
班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育的教学组织。
从19世纪后半期以来，班级授课逐步成为全世界范围内广泛采用的、最基本的教学组织。
班级授课制组织的确立：
班级授课组织产生于近代资本主义兴起的时代。
16世纪，在欧洲有些国家创办的挂点中学里已出现班级授课组织的尝试，如法国的居也纳雪原、德国斯特拉斯堡的文科中学，均根据学生的能力分班，采用分级教学制度。
17世纪，捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践在《大教学论》中奠定了班级教学组织的基础。
从19世纪后半叶开始，以普鲁士为先锋，许多国家都开始确立服务大众的国民教育制度，班级授课组织因此得到了广泛普及。
到19世纪后半叶班级授课组织才在时间中确立起来。
我国采取班级授课组织的时间较晚，只有近百年的历史。
最早采用这种教学组织形式的是1862年清政府在北京开办的京师同文馆。
真正普及推广则是1903年《葵卯学制》以后。
班级授课制组织的特点：
（1）以班级为教学单位，每一个班有固定的人数，班的成员是按照一定的年龄和知识水平编定的。
（2）按班级实行分科教学，不同学科由专业教师分别承担，教
学内容基本统一（3）教学以课时为单位，并严格按照上课时间来进行。
国家课
程计划规定了每周各科的教学时数。
一周中每日教学时间分配及其次序由各班
的课程表加以规定。
班级授课制的优越性：
班级授课制的局限性：
24、道尔顿计划：道尔顿计划是柏克赫斯特于1920年再美国麻州到。