发展与教育心理学一、名词解释第一章1.教育行动研究：教育行动研究是教师和教育管理人员结合自己的教育实践运用各种有效的方法和手段开展研究，以直接改进教育工作、提高教育效果的研究。

其特点是在行动中研究，对行动的研究和为行动而研究。

行动研究的过程包括计划，行动的实施和总结与反思。

2.专家型教师：专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。

其特点有专家水平的知识特点，高效和创造性的洞察力。

第二章3.心理发展的不平衡性：心理发展具有不平衡性，具体表现为不同系统在发展速度、起始时间、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速率。

4.心理发展的关键期：是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。

5.图式：图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。

6.同化与顺应：同化与顺应是适应的两种形式。

皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。

7.最近发展区：最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不明显的潜在能力之间的潜能范围。

围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：1、最近发展区由教学创造；2、教学应走在发展的前面；3、学习的最佳期限。

第三章8.偶发记忆：儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候，往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘记了，这就是偶发记忆，是儿童时期常见的一种记忆现象。

9.儿童多动症：儿童多动症又称为注意缺陷多动障碍，是一种以注意障碍和（或）多动为主要症状的身心疾病。

（多动症儿童的表现多种多样，有的仅仅出现注意障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两个问题都会出现。

注意障碍主要表现为注意涣散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法集中注意力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安静下来等等。

）第五章14.程序教学：程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时给予强化，使学生最终掌握所学的知识。

17.自我效能感：自我效能感是指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。

18.发现学习：所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。

发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。

19.有意义接受学习：有意义接受学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。

同化是有意义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。

20.先行组织者：先行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。

根据先行组织者的作用，可分为陈述性组织者和比较性组织者，前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可辨别性。

21.建构主义：建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。

建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。

第七章25.心智技能：心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。

心智技能也可以定义为，在人脑内部借助于内部言语，以简缩的形式对事物的主观表征进行加工、改造的过程。

心智技能有几个鲜明的特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性。

27.精细加工策略：精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增加新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。

很多记忆术都采用了精细加工策略。

28.元认知：元认知又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。

元认知指向个体内部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。

元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。

第八章29.学习迁移：桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。

现代教育心理学一般都把迁移定义为为一种学习对另一种学习的影响。

它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。

这种影响既有积极的，又有消极的。

积极的影响为正迁移，消极的影响为负迁移。

第九章30.问题解决：在认知心理学中，可以把问题解决定义为面对问题情境，个体运用一系列认知操作，有意识地使问题的起始状态转变为目标状态的过程。

31.定势：定势又称心向，是指心理活动的准备的状态，在思维活动中表现为一种易于以比较固定的方式解决问题的倾向。

因此，定势本质上反映了刺激的时间序列模式如何影响问题解决。

32.功能固着：功能固着概念是德国心理学家登克尔首先提出的，是指个体在解决问题是往往只看到某种事情的通常功能，而看不见它其他方面可能有的功能。

心理上的功能固着，实际上与刺激物呈现时的空间集合有关，功能固着的程度还与最初看见它的功能的重要性有关，早期功能越重要，功能固着越明显，功能通融越困难。

功能固着影响人们的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。

二、选择题第一章2.发展与教育心理学的产生与发展1. 西方发展与教育心理学的产生与发展1882年，德国生理和实验心理学家普莱尔出版了《儿童心理》，这标志者儿童心理学的诞生。

1904年，霍尔出版了《青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》，将儿童心理研究的年龄扩展到青少年。

瑞士儿童心理学家皮亚杰（Jean Piaget）从生物学的研究视角出发，通过对自己的孩子进行临床观察和实验，提出其著名的儿童认知发展阶段理论；美国新精神分析心理学家埃里克森（E. H. Erikson）强调文化和社会因素在个体人格发展中的作用，提出自己的心理-社会心理发展理论，并把心理发展的研究从儿童期延长到整个人生全程。

美国教育心理学家桑代克用准确的、数量化的方法研究和解决有关学习问题，成为教育心理学的奠基人。

他在1903年出版《教育心理学》一书，后来到1913年扩展为三卷本的《教育心理学》：《人的本性》、《学习心理》和《工作疲劳，个性差异及其原因》。

这是世界上公认的系统而又科学的教育心理学著作，成为教育心理学独立的标志。

其他心理学家，如詹姆斯、鲍德温、卡特尔、杜威都极力主张根据儿童心理发展特点进行教育，将心理学原理运用于儿童教育中。

2.苏联发展与教育心理学的产生与发展20世纪20~30年代，影响较大的心理学家有维果茨基、布隆斯基、鲁宾斯坦、聂恰耶夫等人。

维果茨基在《教育心理学》一书中强调儿童发展中教育、教学的主导作用，提出儿童发展的“历史文化观”和“内化说”。

到了40年代至50年代末，重视结合儿童心理发展、教育与教学实践进行综合研究，并运用马克思主义思想来指导发展与教育心理学理论研究，反对西方心理学简单把动物学习的原理运用到人类的学习中。

60年代以后，不仅注重将发展与教育心理学问题与学校教学实践相结合，而且重视对发展与教育心理学的理论问题进行探讨。

赞可夫的“教学与发展”实验研究成果、加里倍林的活动学习理论以及彼得诺夫斯基的《年龄与教育心理学》、加梅佐的《年龄与教育心理学》等都很著名。

把发展心理学研究与教育心理学研究相结合正是苏联心理学研究的一大特点。

3.中国发展与教育心理学的产生与发展1908年出版了由房东岳翻译、日本小原又一著的《教育实用心理学》第一本教育心理学著作1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

1925年，陈鹤琴出版了我国第一本儿童心理学专著《儿童心理之研究》。

1962年朱智贤著的《儿童心理学》和1963年潘菽主编的《教育心理学》内部印发使用，各师范院校教育系也相继开设发展心理学和教育心理学课程。

1980年，人民教育出版社正式出版了朱智贤著的《儿童心理学》和潘菽主编的《教育心理学》。

此后，我国儿童心理学和教育心理学工作者们经过不断努力，陆续出版了一些译著、专著和教材，发表了一些发展与教育心理学的研究成果，发展与教育心理学得到了迅速发展。

美·桑代克《教育心理学》（《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳、个性差异及其原因》）标志正式成为一门学科德·冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的诞生夸美纽斯，第一次明确提出，教育要遵循自然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理学”思想，主张因能力施教，主张从教育实践中探索和研究儿童心理特点和规律，并于教育具体改革结合赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上俄·乌申斯基，近代最早在教育工作中尝试应用心理学知识第二章1.记住几个心理发展的关键期关键期心理发展的内容1-3岁口语学习关键期4-5岁书面语学习关键期0-4岁形象视觉发展的关键期5岁以前音乐学习的关键期5岁左右掌握数概念的关键期10岁以前动作技能掌握的关键年龄2.科尔伯格道德发展研究的方法在研究方法上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择并说明理由。

3.遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物。

屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验（第七代差异显著）——遗传决定论；英国高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究——遗传决定论；哈洛和他的同事隔离恒河猴实验——环境决定论的早期经验作用；墨森总结了早期进孤儿院儿童的发展状况——环境决定论的早期经验作用；劳伦兹（K. Z. Lorenz）发现的“印刻现象”第三章1.儿童注意的类型与品质无意注意和有意注意定向性注意和选择性注意4.感统失调、感觉剥夺与感觉超负荷儿童感知觉发展中容易出现的问题：感统失调（信息超载和信息不足）、感觉剥夺与感觉超负荷这三种常见的感知觉障碍。

第五章1.学习理论及其代表性人物（1）以桑代克为代表的联结主义学习理论、（2）巴甫洛夫的条件反射理论（3）以韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔学派顿悟—完形学习理论，（4）后来早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激—反应说”为代表、（5）以美国的斯金纳为代表人物的新行为主义学习理论、（6）班杜拉提出的社会学习理论、（7）以布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知主义学习理论、（8）以马斯洛、罗杰斯、罗洛•梅为代表的人本主义学习理论，（9）以冯•格拉塞斯菲尔德为代表的建构主义学习理论2.条件反射的种类反应性条件反射、操作性条件反射3.强化的种类（要会运用，可能举例进行判断）斯金纳把强化分为两种：正强化与负强化。