陶行知与杜威思想的比较文稿归稿存档编号：[KKUY-KKIO69-OTM243-OLUI129-G00I-FDQS58-建国以来, 对于陶行知教育思想的评价, 常常都与杜威的思想联系起来, 有的说是杜威实用主义教育思想的翻版, 也有的则竭力避开陶行知与杜威的关系。

我认为, 说陶行知思想就是实用主义教育思想的翻版有一叶障目之憾, 说他没有受过杜威的影响也不符合事实。

确切地说, 对陶行知的思想的评价, 既要看到与杜威教育思想的联系, 更要看到与它的区别。

陶行知于1914年留学美国, 在哥伦比亚大学学习, 受业于杜威先生。

1917年回国后, 曾试图用杜威的教育理论来解决中国人民大众受教育的问题。

搞了几年, 毫无收效。

从此他认识到搬用杜威的一套, 在中国, 根本起不到普及教育、振兴社会的作用。

在现实面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“学校社会化”不过成了一句时髦的空话。

回顾走弯路的那些日子, 他沉痛地说，“我从美国回来，用杜威的一套到处碰了壁, 到了山穷水尽, 不得不另找出路。

”[1]因此对杜威的学说进行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”改为“生活即教育”、“社会即学校”,同时把杜威的“从做中学”发展为“教学做合一”，教育与整个社会生活血脉相通。

本文即从陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”与杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的比较入手, 阐明两者的联系和区别。

一、“教育即生活”与“生活即教育”杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。

他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。

他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。

”[2]没有教育即不能生活。

二是生长是生活的特征，而教育就是生长。

“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。

”[3]所谓生长，就是指向未来的发展过程。

教育的历史就是生长过程。

三是教育是对生活的改造。

这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言，它是一个连续不断改造的过程。

杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 仅仅看成生物与环境交互的作用, 把教育看作一种适应环境的过程。

他没有把教育、生活摆在人的社会历史中来认识,不承认社会历史是由具有理性和意志的人所创造的这一特点, 把社会规律和自然规律混为一谈,他的思想非常明显地包含着社会进化论思想。

陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。

陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。

概括起来有三层意思：一是生活含有教育的意义。

陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。

生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

所以，我们可以说：‘生活即教育’。

”[4]二是教育又促进生活之变化。

他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；三是教育随生活的变化而发展。

生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。

陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。

他把杜威的“教育即生活”颠倒过来，“翻半个筋斗”，提出了“生活即教育”的主张，从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。

在这个问题上，陶先生与杜威有三个根本不同的看法；一是有没有解决人民生活困难、教育困难的实际精神。

杜威的“教育即生活”，把社会生活搬一些进学校，如他在芝加哥实验学校里，只安排儿童做些纺纱、织布、烹饪、木工、缝纫等作业活动，反复出现某些简单的动作，只使人们学到一些为资本家创造利润的初步技术，而并没有掌握好工人阶级和劳动大众生活所急需的实际本领，没有增强他们战胜困难的生活能力。

陶行知与杜威相反，十分注重人民生活的实际本领，主张教育为人民生活服务，要求教育结合人民生活的实际。

二是能否培养真正的社会生活能力。

陶行知先生认为杜威的“教育即生活”是“鸟笼式”的教育，“鸟笼式”的生活，即使“把社会里的生活搬一些进来”，仍然是教育归教育，生活归生活，教育依旧与生活脱节，不能培养真正的生活能力。

这样培养出来的学生只会搞一点实验室内的游戏与劳作，根本不适应社会生活的要求。

只有把整个社会生活都当作教育的场所，实行“生活即教育”，使教育与生活打成一片，才能培养真正的生活能力。

三是是能否全面发展。

杜威的“教育即生活”，只是儿童感到兴趣的某些游戏与手工技能的训练，是零碎的片面的生活常识。

而陶行知先生的“生活即教育”，则是生活能力的全面培养。

二、“学校即社会”与“社会即学校”根据“教育即生活”的观点，杜威又提出“学校即社会”的思想。

他认为，“社会环境能通过个体的种种活动,塑造个人行为的智力和感情的倾向”[5]。

对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为“一个小型社会，一个雏形的社会”[6]，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。

学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。

二是学校教育的社会功能。

杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。

他指出，学校教育是社会进步和社会改革的基本方法。

学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。

通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。

杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。

陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。

陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。

陶行知认为，学校的组织形式应该是：一要联系社会生活的学校。

陶行知说：“学校与社会中间是造了一道高墙。

”[7] “社会即教育”强调以社会为学校，学校与社会打成一片，学校教育与社会教育打成一片；既要拆去学校的围墙，又要拆除各人心中的墙[8]。

学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学，形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。

二要改造社会的中心。

陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。

陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。

他认为：学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。

他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。

陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。

陶行知认为杜威的“学校即社会”，把社会的东西搬一些进学校，把复杂丰富的社会生活压缩放到渺小的学校中去，把真的社会变成假的社会，把生动活泼的、丰富多彩的社会教育内容变成死气沉沉、干巴巴的学校教育。

因此，陶行知批评杜威的“学校即社会”的教育奸像把一只活泼的小鸟从天空中捉来，关进鸟笼里一样。

“闭门造车”，这样培养出的人才根本不适应社会的需要。

为了纠正杜威“学校即社会”、“学校社会化”带来的弊病，陶行知反其道而行之，提出了“社会即学校”的主张，使人们受教育的地方，从区区囹圄的学校，一变而为最大的宇宙。

整个社会都是教育的范围，教学的课堂应伸张到社会宇宙和大自然中去，这样，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生也可以多起来。

”三、“从做中学”与“教学做合一”杜威以其主观唯心主义经验论的哲学理论为基础，提出“教育即经验的连续不断的改造”。

[9]在杜威看来，教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。

由此他提出“从做中学”。

杜威所说的从做中学，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。

主要表现：一是倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。

二是确立新的课程观。

杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。

课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。

陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。

首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是根据中国国情创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，既强调人与人之间相互联系“教”的作用，又肯定个人主观“学”的意义，最后将所学经验诉诸实践，用“做”来验证、改进经验，从生活中获得更多的教育，充分体现了教学法与生活法的合一。

其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。

他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。

同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。

教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理论与杜威教育理论在形式上和内涵上都存在本质的区别,原因就在于他们所处的社会时代背景与环境不同。

他们二人提出的教育思想对目前我国教育都产生了深远的影响。

陶行知是杜威的学生，他对杜威的教育思想不仅是单纯的继承，更多的是在此基础上的创新和发展。

杜威的实用主义教育思想在世界范围内产生了广泛的影响，他批判了以课堂、书本、教师为主体的传统教育思想，提出了教育要符合社会、生活的发展等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径。

虽然杜威的教育思想理论不可避免的被打上了美国实用主义的烙印，但是他提出的许多教育理论，至今仍具有很大的影响力和借鉴作用；而陶行知根据中国的社会现状，在全面学习和把握杜威教育思想的基础上进行了合理的扬弃。