第六章课程与教学改革一、课程改革的背景（一）基础教育课程的现实问题（列举）1.课程目标的理想与现实产生严重偏离；2.课程内容偏多偏难、要求偏高而且与课程目标有一定偏离；3.学生的学校生活质量不容乐观；4.考核方式单一，结果处理不当。

（二）基础教育课程改革的国际趋势（列举）1.课程综合化；2.课程信息化；3.课程个性化。

二、课程与教学改革的基本理念与目标（一）基础教育课程的基本理念（阐明）1.全人发展的课程价值取向。

“为了每位学生的全面发展”是课程改革的核心理念，学生的发展是作为一个“整体的人”的发展。

为此，课程设计与实施要谋求学生智力与人格的协调发展，追求个体、自然与社会的和谐发展。

2.统整学生的生活世界与科学世界。

课程改革要增强课程的生活化，加强课程与学生生活的现实社会的联系，同时使实践和生活成为学生个人发展的活动源头。

新课程体系要凸显课程的综合化，加强课程的选择性和确保课程的均衡性。

3.寻求学生主体对知识的建构。

强调学生对知识的建构，意味着课程体系必须建构知识与人之间一种整体意义的关联，使之对个人的成长和发展产生意义。

因此，必须确立新型的知识观，倡导个性化的知识生成方式，构建发展性评价模式。

4.创建富有个性的学校文化。

学校文化的改革是课程与教学改革最深层次的改革，创造富有个性的学校文化正是课程改革的核心课题，其中需要特别关注建立民主的管理文化，建设合格的教师文化和营造丰富的环境文化。

（二）基础教育课程的改革目标（阐明）1.课程改革的根本任务：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

2.义务教育课程改革的具体目标。

（1）实现课程功能的转变（核心目标）。

（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）密切课程内容与生活和时代的联系。

（4）改善学生的学习方式。

学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志。

从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素。

（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。

（6）实行三级课程管理制度。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，实现集权与放权相结合，妥善处理课程的统一性与多样性的关系。

三、新课程的目标与结构（一）新课程的目标1.义务教育课程目标（描述）（1）具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统。

（2）具有社会主义法制意识，遵守国家法规和社会公德。

（3）逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。

（4）具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。

（5）具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。

（6）具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2.新课程目标的时代意义。

（1）价值取向发生了重大的转变。

（2）对学生发展要求有了新的界定。

（3）根据时代发展的要求，提出了一些新的发展目标。

（二）新课程结构1.新课程结构的主要内容（概括）整体设置九年义务教育课程，小学阶段以综合课程为主。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学、历史与社会、体育与健康、艺术以及综合实践活动。

积极倡导各地选择综合课程。

学校应努力创造条件开设选修课程。

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，2.课程结构调整的原则（说明）均衡性、综合性、选择性，既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程的三个基本特征。

（1）均衡性。

均衡性是指，学校课程系统中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。

从学生角度来说，均衡性是指个性的和谐发展。

（2）综合性。

综合性是指，针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。

它体现在三个方面：第一，加强学科的综合性；第二，设置综合课程；第三，增设综合实践活动。

（3）选择性。

选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色适应于学校的办学宗旨，以选择性适应于学生的个性发展。

3.综合实践活动（1）综合实践活动的性质。

综合实践活动是一种以学生经验与生活为核心的实践课程，它不是其他课程的辅助或附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，与其他课程具有互补性。

（2）综合实践活动的特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。

（3）综合实践活动的主要内容（研究性学习、信息技术教育、劳动与技术教育、社区服务与社会实践）①研究性学习。

研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，以自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究主题，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习领域。

作为一种学习方式，研究性学习是教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、获得结论的过程。

作为一种课程形态，研究性学习是为研究性学习方式充分展开所提供的相对独立、有计划的学习机会。

②社区服务与社会实践。

社区服务与社会实践是指，学生在教师的指导下走出教室，参与社区与社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。

它的内容是开放的、灵活的、多样化的。

一般来讲，可从“服务社区”、“走进社会”、“珍惜环境”、“关爱他人”、“善待自己”五个方面组成课程内容。

③劳动与技术教育。

它是以学生获得积极劳动体验、形成良好的技术素养为主要目标，且以操作性学习为主要特征的国家指定性学习领域。

④信息技术教育。

我国基础教育中的信息技术教育面临三个相互承接的任务：其一，加强中小学信息技术教育设施和信息资源建设；其二，开设信息技术必修课程，迅速全面地提高学生的信息技术素养；其三，加快信息技术教育与其他课程的整合。

（4）实施综合实践活动遵循的原则四、课程标准（一）课程标准的性质（解释）1.课程标准的内涵课程标准主要是对学生经过某一学段之间的学习结果的行为描述，而不是对教学内容特别是知识点和单项技能的具体规定。

它的范围涉及三个领域：认知、情感和动作技能，并不仅仅是知识与技能方面的要求。

课程标准主要规定某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的共同、统一的基本要求，而不是最高要求。

课程标准主要服务于评价，是对国家或地方的课程质量、学校教育质量、教师教学质量、学生学习质量进行评价的依据，因此描述学习结果的行为动词应该是可以理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可即的。

课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，它为教师与学生等课程实施者作为独立的主体参加教育过程，使课程具有生成性、适应性成为可能。

课程标准是国家基础教育课程质量的主要标志，它统领课程的管理、评价、督导和指导，具有一定的严肃性与正统性。

2.新课程标准与教学大纲我国现行教学大纲从目标上，只规定了知识方面的要求：内容偏难、偏深、偏窄，对绝大多数学生来说，要求过高；只强调教学过程，忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏弹性和选择性。

基于“教学大纲”的种种弊端以及本次课程改革所倡导的基本理念和改革目标，本次课程改革以“课程标准”代替目前的“教学大纲”，这至少包括四个方面的理解和考虑。

（1）课程价值取向从精英教育转向大众教育。

基础教育课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，应该是大多数学生都能达到的标准。

基础教育，尤其是义务教育，应面对每一个学生，着眼于全体学生的发展。

（2）课程目标着眼于学生素质的全面提高。

教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。

本次课程改革以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。

加强目标意识是各国课程改革的共同趋势。

（3）从只关注教师教学转向关注课程实施过程。

教学大纲是各学科教学工作的纲领性工作，教师教学是教学大纲关注的焦点，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。

（4）课程管理从刚性转向弹性。

教学大纲便于教师学习和直接运用，但是刚性太强，不利于教师创造性地发挥，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。

而国家课程标准是国家对学生某一方面或领域应该具有的素质提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准。

与教学大纲相比，它的影响是间接地、指导性的、弹性的，给教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。

同时，本次课程改革把实施三级管理政策作为重要目标，给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障。

3.课程标准与教材教材编写必须依据课程标准。

课程标准是教材编写的指向和评价依据，教材是课程标准最主要的载体。

教材是新课程标准的一次再创造、再组织。

教材编写和实验可以检验课程的合理性。

（二）国家新课程标准的意义（复述）1.它标志着全面推进与具体落实素质教育成为现实。

2.它标志着我国基础教育阶段有了明确的质量标准。

3.它标志着教材真正走向多元化有了可能。

4.它标志着教学方式的革新有了标准。

5.它标志着教师专业自主权的确立有了保障。

6.它标志着减轻学生心理负担有了重大举措。

五、教学改革（一）新课程背景下的教育观念确立新的教育观念是教学改革的首要任务。

1.确立新的教学观（1）教学是课程创生与开放的过程。

教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。

这样的教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。

（2）教学更是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。

新课程强调教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，彼此形成一个真正的“学习共同体”，从而实现教学相长和共同发展。

（交往意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。

）（3）教学更重过程。

教学的重要目的之一就是，使学生掌握和理解正确的结论，所以必须重结论。

但若没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论证和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固；更重要的是，没有多样性和丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。

所以，不仅要重结论，更要重过程。

基于此，新课程把过程与方法本身作为课程目标的重要组织部分，从课程目标的高度突出了过程与方法的地位。

（4）教学更关注人。

改革教学必须进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位。