直观性教学原则的局限性在传统的教学理论中，常讨论教学原则，其中有一条被称为直观性原则。
这一原则最初起源于夸美纽斯的《大教学论》，在这部被认为是史上第一部正式的教育学著作中，提出了关于教学原则的一个体系，书中列述了29条原则。
其中就包括了后来由凯洛夫正式称之为直观性原则的教学原则。
直观性原则是基于对感官的作用的重视，基于对感性认识在人的认识中的影响的看重。
所以夸美纽斯提出了“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。
一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的事物都应该放到听官的跟前。
气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前”。
并且他说这是“一条金科玉律”。
一、直观性原则的积极意义直观性原则实际上是明确肯定了感性认识在认识中的地位。
一般来说，许多认识是起始于感性，起始于直观的。
感性材料越丰富，越有利于认识的发展和深化。
直观不只是用眼睛的直接观察，还有用其他感官的直接感知。
因此，直观实际上就意味着直感，直接的感悟。
比直观和直感有更广泛内容的是直觉。
直观、直感都属于直觉，但直觉之中有并非直观、直感的内容，比如说顿悟、灵感。
顿悟、灵感并不直接源于直观。
直觉是直接的觉察，它与逻辑思维相对。
非逻辑的认识活动基本上可归结于直觉。
直观、直感的充分发展有利于直觉的发展。
直觉能力很强的人并不一定需要丰富的感观材料，并不需要看见的东西很多。
他们往往有自己内省的“感观材料”，内省的“形象事物”，依据这些内省的直觉材料就能生成顿悟或灵感。
这些内省的因素又可以称之为广义的感性材料。
直觉能力被认为是创造性思维中最宝贵的部分。
甚至，一个人的创造力如何，主要取决于他的直觉能力。
在我们比较了直观、直感、直觉的概念之后，也可以进一步明白，直观是具有基础性作用的。
虽然一个人的创造能力与其直观材料的多少并不是成正比关系的，但是，没有一定的感性知识，这种能力的发展也会受到影响。
人们的内省的感性材料与外观的感性材料并不是完全无关，毕竟，后者的丰富与充实有利于前者的生成和扩展。
所以，直观的作用可以说是两方面的，一方面它对于认识有起动的作用，另一方面直观直感的材料的丰富对于认识也有深化的作用。
把对直观的重视作为一条教学原则来对待也就有其积极意义。
有经验的教师，一方面会利用一定的直观材料来启动学生思维，开启一个认识过程；另一方面还会不时地穿插运用直观材料来推动学生认识的发展。
实际上．这条直观性教学原则对于年轻的、经验较欠缺的教师更加有用。
因为直观性原则对于化难为易、化繁为简也是很有效的。
这一条原则往往可以使一些初登讲台的教师心中多一份底气，只要自觉有效地运用这一原则，就不太可能出现尴尬的场面。
不仅只是充分和有效地运用现有的直观教具，还要不断研制、开发新的直观教具，这已成为教师提高教学质量的一项必要的活动。
当然，不同的课程对于直观教具的需要可能是有差别的，甚至同一课程的不同单元的教学对直观的要求状况也有所不同，但总体来讲，直观性原则作为作为一条教学原则的积极意义还是应当肯定的。
二、直观性原则的局限性从以上的分析，我们已经可以初步看到直观性教学原则的局限。
若进一步分析，我们就可以把这些局限归纳为以下四个方面：（一）有一些知识是难以依靠直观的从概念来看，如果讲到四边形，当然就可以直接画出一些四边形图案，同时，生活中所见的四边形也很多，桌子的形状大多是四边形，书本基本上是四边形等。
如果讲到精神、道德这些概念，直观材料就没有了。
精神是个什么样子，光凭肉眼是看不到的，常常需要从若干具体的表现来说明精神。
只能是具体化，却难以直观化。
有些数学也没有可以看得见的具体模型，例如：x+l/x；2(x>0), ein+l=0, ……又如辩证法这一概念，也只能在一定意义下具体化，却难以直观化。
辩证逻辑讲的是思维本身的规律问题，是不可能从具体模型看出来的。
什么叫做形而上学，当然也是只能具体化而不能用直观来解释。
可以举例，但必须由例证来抽象。
（二）能经由直观获得的感性认识的知识本身的局限性很大感性认识有些是肤浅的，因而是有待升华、有待深化、有待理性加工的认识。
有些感性认识还可能是包含谬误的，因而还不只是认识的深度和广度问题，更有一个准度的问题。
最简单的例子莫过于两条一样长的线段，一条横着，一条竖着，那么看上去竖着的更长一些，而事实却并非如此。
有时，感性认识可能欺骗我们，而摆脱这种欺骗的必经之路是理性认识。
（三）人获得的知识大量来自间接经验人的经验分直接经验和间接经验，人的知识也可以分为直接知识和间接知识。
直接经验或直接知识来源于直接的观察或感知。
间接经验或间接知识也许要经过感性阶段，也许也不必经过这一阶段。
值得注意的是，一般来说，人一辈子所获得的经验或知识，90%以上是间接的。
知识越多，学问做得越大，这类知识的比例就越高。
这也充分说明，人不可以忽视感性认识，即使已经很有知识，理性认识能力很强的人，一定的感性认识还是必要的。
但更为必要的是对间接知识的吸纳，更为重要的是理性认识的发展，获取间接知识能力的增强。
（四）从教育的目的看，发展理性认识，提高理性认识水平，是更为重要的目标感知的能力与水平固然也必要，但在人的一生中，理性认识能力的增强、水平的提高无疑更重要。
人的眼睛很重要，但看比听更重要，然而，听到的、看到的东西都要经过脑的作用才有效，才有作用，因而脑才最重要。
为什么脑最重要呢？因为脑能让我们“看”到用眼看不到的东西，用脑可以“听”到用耳朵听不到的东西，用脑可以辨别用嘴尝不出来的营养成分或味道，人真正成为人，主要是因为人有区别于任何动物的大脑。
人的一切神奇都源于神奇的大脑。
教育的目的固然也包含着发展人的感性认识能力，但教育的根本目的更在于发展人的理性认识能力，这是使人成为理性的人必不可少的内容。
发展理性认识能力就包括发展抽象思维能力，发展理论分析能力，相应地，还需要培养学生的理论兴趣，思辨的兴趣。
人们说“百闻不如一见”，其实，更为重要的是：百见不如一想。
教育的根本使命是开发人的大脑，这里蕴藏着无穷的能量。
三、进一步的分析俄罗斯数学家庞特里亚金，1908年生于莫斯科，13岁时在一次爆炸事故中双目失明。
后来在母亲的帮助下自学数学，17岁考上莫斯科大学，31岁成为前苏联科学院通讯院士，50岁时成为院士，成为杰出的数学家。
这一经典的事例大约可以说明，人的脑较之人的眼不知重要多少了。
当然，我们可以补充说，假若庞特里亚金的双目都明亮，也许他会有更大的成就；但同时也可以说，假若他双目不失明，他的大脑，他的智慧，也许不一定如后来那样得到更充分的开发和发展。
这只是一个个案，我们并不能由此而否定感性认识的一切意义，不能否定眼力的一定作用。
然而，这个个案是可以说明直观的作用不是决定性的。
一般来说，教学的任务应当是就基本健全的人来讲的，应当是使人得到较为均衡、较为全面的发展，同时顾及到个性，顾及到每个人的发展特点。
对于人的思维的发展也有一个均衡和较为全面发展的问题。
思维的全面发展首先就是直觉思维能力和逻辑思维能力的均衡发展。
仅就直觉思维能力而言，如前所述，这就超过了直观能力的范围。
又以庞特里亚金为例，对于他来说，基本上说不上狭义的直观能力了，但是，我们决不能说他没有直觉能力。
他的数学主要涉及的是拓扑学，这一领域高度抽象，需要更高档次的直觉能力，这里需要想象中的“直观”即直觉，需要用脑去“看”到。
然而，由直觉获得的战利品是必须经过逻辑加工的。
乃至于一般人都认为在理论科学中逻辑具有更重要的地位。
其实，直觉的地位在创造性理论的发现中的作用更重要。
若综合而言，则是直觉思维能力与逻辑思维能力的协调发展，并且，两者之间是相互影响的，因而确实是需要协调发展的。
逻辑思维往往呈现出收敛的状态，线性的状态；直觉思维则相反，它往往是发散的，非线性的。
因为发散，所以能捕捉到新的信息的可能性更大，获得创见的可能性更大；因为收敛，所以能使思维更缜密，更精确。
直观教学若有助于发展学生思维，包括直觉思维和逻辑思维，则是可取的，否则是不可取的。
这样看来，直观性教学原则至少不应处在教学原则的主导地位。
为什么要特别看重语文学习？为什么要特别看重数学学习？除了它们对于任何学生都是最重要的基础之外，还因为它们对于发展学生的思维最重要。
语言不只是生活的工具，不只是思维的工具，语言还是生活的向导，还是思维发展的推动者。
文学对于发展人的想象力特别重要，想象能使思维插上翅膀，语言则还可以发展人的逻辑思维。
数学常被片面地理解为只是发展逻辑思维能力，其实，创造性的数学教学、创造性的数学研究都需要想象力，从而也能发展人的想象力，发展人的直觉思维能力。
因此，优秀的语文教学、优秀的数学教学都不只是给人具体的知识，它们尤其能发展人的思维。
这样，在语文教学、数学教学中尽管也要充分运用直观教具，但落脚点仍在发展学生的思维。
知识很重要，但能力比知识更重要；能力不可能离开一定的知识而存在，然而，能力不强则吸收知识、理解知识、运用知识、扩展知识的效果不可能很好。
善于直观也是一种能力，但这种能力本身就离不开一定的思维水平。
因而，善于思维是更重要的能力。
总而言之，一方面在直观与抽象、直觉与逻辑、知识与能力等一系列的关联上，都应避免片面性；另一方面，在注意两方面的相互协调的同时，还应注意到主导的方面。
以上是一个基本的要求，但是，对于具体的人，还要做具体的分析。
有些学生直觉能力尚可，但逻辑能力较弱；当然也有相反的，逻辑能力较强，想象力、直觉力却比较欠缺。
故此，除注意到普遍的基本的要求外，还要注意学生的个性特征。
对于直观性教学原则更要置于这种大的教学思路之下来考虑。
它不是基本的、主导的教学原则。