认知策略学习的条件与言语信息及智慧技能相同,认知策略的学习也有其独特的内部和外部条件。

(一内部条件1. 原有知识背景。

根据信息加工过程理论,认知策略对整个信息加工过程起调控作用,使用策略的目的就是提高信息加工的效率。

这就使得策略的应用与它所加工的信息有着十分密切的关系。

研究表明, 策略的应用离不开被加工的信息本身, 儿童在某一领域的知识越丰富,就越能应用适当的加工策略。

研究发现, 当被试记忆熟悉动物的配对词组时, 能较好地利用生成表象策略, 记忆成绩也较好。

而当他们记忆陌生动物的配对词组时, 策略应用明显存在困难, 记忆效果也较差。

由此可见,学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。

2. 反省认知发展水平。

前面已经提到,认知策略中的反省认知成分是策略训练成败的关键, 也是影响策略可迁移性的重要因素。

而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。

一般来说, 儿童先有对外部事物认识的发展, 然后才有自我意识的发展。

由于儿童的自我意识发展水平较低, 对他们来说, 策略的应用达到反省水平相对比较困难,这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。

研究表明, 反省认知能力是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来的, 要经历一个逐步提高的过程, 不可能在一夜之间或经过几次教学就能达到反省认知能力的改进。

据达菲等人的研究发现,他们在 10月份开始训练被试的阅读策略,直到次年 2月份被试才出现反省认知能力的提高。

正是由于反省认知发展水平的这种限制, 使我们不可能随意对儿童进行策略训练。

3. 学生的动机水平。

任何认知或学习策略都可以用一套规则来描述。

早期研究学习技能的心理学家以为, 告诉学生某些有关学习方法的规则, 就可以使他们掌握该策略, 提高学习成绩。

后来的研究表明, 学生仅记住论述学习策略的小册子中的条文, 并不能改进他们的学习。

只有当外来的指导被学生接受并改变他们的信息加工过程时, 才能改进学习。

而且策略性知识必须通过大量的练习才能作为一种概括化的策略能力迁移到与原先的学习任务不同的新任务中去。

进行这样的学习, 若学生没有强烈的要求改进自己认知加工过程的愿望 (即学习动机 ,是难以奏效的。

比格斯(J.B.Biggs 的一项研究表明,学生的动机决定他们选择什么策略,并决定他们使用这些策略的效果。

具有外部动机的学生倾向于选择和使用机械学习的策略, 具有内部动机的学生倾向于选择和使用有意义的和起组织作用的策略。

动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略,动机弱的学生对策略的使用不敏感。

(二外部条件1. 训练方法。

训练方法是影响策略学习的一个重要的外部条件。

关于认知策略的训练方法问题,长期以来一直存在很大的争议。

总结起来可以归纳为三种对立的观点和方法。

第一种观点涉及直接训练还是间接训练的问题。

许多人认为策略可以离开教材内容单独训练, 因此在许多国家出现了各种各样的专门训练思维方法的程序。

也有人认为, 策略不能离开教材内容单独训练, 而必须通过教材内容迂回教学。

当前的研究结果表明, 策略学习以与教材内容学习相结合为宜。

例如,在教授外语单词的同时进行记忆方法的指导。

在 60年代后期和 70年代初, 纽厄尔和西蒙等通过人工智能的研究发现, 一般解决问题的方法在解决问题中非常有效。

例如被称为“一般问题解决者” (general problem solver 的计算机程序能应用“爬山法” 、“手段—目的分析” 等一般解决问题的方法解决代数和几何题, 甚至能弈棋。

由此而导致认知心理学家强调一般思维策略的训练。

此后通过专家与新手解决问题的差异的比较研究, 发现专门领域的知识和策略比一般解决问题的策略更有效。

心理学家在认识上有了一次重大转变, 强调策略训练不能离开专门领域的知识和特殊策略的学习。

因此对脱离具体学科进行的一般策略训练持否定态度。

在传统上, 学校通过规则的运用来教会学生有关策略或思维方法。

但研究表明, 通过分析解决问题的实例并将自己的解答过程与专家的解答过程加以比较, 能取得更好的训练效果。

许多心理学家强调应采用有指导的发现法进行策略教学。

因为纯粹的发现法太费时, 而且许多策略不可能被学生独立发现。

单纯的规则讲解与练习较难激发与维持学生的学习兴趣。

有指导的发现教学法吸取了两者的优点, 避免了两者的缺点。

所以较好的方法是:先提供策略应用的实例, 通过师生讨论, 共同归纳出有关策略, 然后在教师的指导下进行策略应用的练习。

2. 变式与练习。

与智慧技能类似,促使认知策略从陈述性形式向程序性形式转化的最重要教学条件是在相似情境和不同情境中的练习。

这些练习必须有连续性, 通过一系列彼此联系的练习,帮助学生完成知识的转化。

例如,在前面的一个教学实例中,在教授学生“抓住事物特点写” 这一写作策略时,可以让学生从“具体描述” 杨梅的练习到描述皂荚树的练习,这是相似情境的练习。

此外,练习还必须有变化,只有经过在变化的情境中练习, 认知策略才能获得迁移, 才能灵活运用。

如在上例中, 练习从写景物 (树的特点到写动物、人或其他事物的特点, 甚至从发展的角度描写他们的特点, 这便是不同情境的练习。

这两种练习对于认知策略的学习至关重要。

3. 有一套外显的可以操作的训练技术。

认知策略是个体对自己的内在过程的调控活动,很难从外部直接观察到,但是它仍然可以在个体的认知行为中得到反映。

反过来, 如果我们把认知策略转化为一套具体可操作的技术来控制学习者的认知行为, 那么我们就有可能培养学生的良好认知或学习习惯, 改变其不良的认知行为或习惯, 进而培养他们的认知策略。

许多中小学生, 甚至大学生都存在各种阅读困难, 这往往是由于学生的不良阅读策略或阅读习惯造成的结果。

为了解决这类问题, 国内外许多研究者开发了各种各样的技术来帮助提高学生的阅读理解能力。

其中一项得到广泛研究的技术为 SQ3R ,它既可以作为一项阅读教学程序, 也可以作为一种阅读策略。

根据该策略的要求, 学生在阅读中应采用如下步骤:(1浏览(servey ,即略读全文,把握大意; (2就学习材料的关键部分提出问题 (ques-tion ; (3 带着问题阅读课文 (read ; (4 试着用自己的话来回答每一问题 (recite ; (5尝试回忆已阅读过的材料(review 。

如果学生掌握了这套操作步骤,提高了自己的阅读效果,则可以认为,他已掌握了这种阅读策略。

认知策略在课堂教学过程中,我们常常发现,同一个问题,有的学生一看就知道正确答案, 有的学生要思考一段时间才能找到正确答案, 还有一些学生百思而不得其解。

这种在学习过程中表现出来的差异, 究其原因是多种多样, 其中一个重要的原因, 是学生在认知策略方面的差异性。

当我们遇到问题要解答的时候, 通常情况下是表现为紧张的思考:解决这个问题要用哪些知识, 解决的方法与步骤是什么。

学习者在个体的内部心智的控制和调节下, 定向地紧张思考的过程就是我们所说的认知策略。

认知策略, 不同于具体的学科知识, 也不同于解决具体问题的程序性的知识, 但它与二者有着密切的联系。

我们发现, 有的人对学科的知识、对解决问题的方法、步骤背得滚瓜烂熟, 但是在真正解决问题的时候却一筹莫展。

从这个意义上说, 一个人光有具体的学科知识,却不知道如何紧张思考、定向组织有效知识和思维,是毫无效果的。

反之,如果离开了具体的学科知识, 紧张思考也就成了无源之水、无本之木。

可以打这样一个比方,具体的学科知识就好比是一颗颗大大小小的珍珠, 认知策略就是一根彩色的丝线, 我们把这些珍珠, 按一定的程序串联起来才能成为一件精美的工艺品。

学习过程中的紧张思考完全是个体的行为。

紧张的思考过程就好比是一个“意识流” ,学科的知识、法则、定理和解决问题的程序性的知识就是“意识流”的组成内容。

思考的过程就是把储存于记忆之中的知识、法则等定向有序地进行组合的过程。

有的人这样组合,有的人那样组合,组合的方式常常是多种多样的。

意识流的外化就是问题的解答, 就是题目的演算。

一个问题, 有的人两三点就择其要害讲清楚了, 有的人说了半天还没说到点子上;一道题目,有的人三步五步就算出答案了,有的人算来算去要算十几步。

因此,认知策略又被认为是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织的技能。

人们掌握这种技能存在差异性,对于同一问题的认知策略也就必然存在着优劣之分。

联想、组合、尝试、调整是最基本的认知策略。

有效的思考过程必须遵循联想、组合、尝试、调整这样一个基本策略。

学生的思考都是在一定的知识背景下进行的, 当学生遇到具体问题的时候, 首先应该是联想, 联想自己所学的与此有关的知识。

如果需要解决的问题是某一项知识的迁移运用, 则可以直接尝试应用; 如果牵涉到多项知识, 就必须将这些知识有序组合,而后尝试应用,试用不成,再作调整,直至问题解决。

当然,思考、联想是以完善的知识背景为前提的, 首先是知识的完整记忆, 其次才是知识的联想。

遗憾的是有相当多的学生看到问题以后不知道应该对自己所储备的知识进行搜索联想, 没有定向组合、尝试、调整的思维意念,任思绪漫游。

需要强调的是,这里所说的知识, 不仅仅是指具体的学科知识,也包括解决具体问题的方法论的知识,即所谓的工具知识。

例如, 把复杂问题分解成一个个具体的小问题,而后一个个地加以解决;或者是把同类的几个问题综合起来解决。

长期以来, 人们一直认为有效的认知策略只能靠学习者个人的领悟所得, 而且只有少数智商水平较高的学生能够习得。

教育心理学研究的成果表明, 有效的认知策略是可以教授的。

但是,我们应该看到,有效的认知策略的形成,还受到 EQ (情绪智商的影响。

我们在对学生进行认知策略的训练的同时,应该注重 EQ 的养成教育。

有效的认知策略必须在以学生自主学习为中心的课堂教学中才能实现。

学生的有效的认知策略不是一蹴而就的, 是经过长期训练才能形成的。

在传统的以教师讲授为主的课堂教学模式中, 学生只需被动地听从教师的讲解, 很少主动地进行紧张的思考活动, 有效的认知策略由于缺乏一定的训练难以形成。

为使学生形成有效的认知策略, 必须改革传统的课堂教学方法, 实现从教师讲授为主到学生在教师的指导下自主学习为主的转变, 让学生在自主学习的过程中形成有效的认知策略。