教学设计研究发展趋势的探讨曾祥翊国外的教学设计研究从 20 世纪 60 年代起步，至 90 年代，涌现出加涅的“学习条件理论”、罗米索斯基的 “知能结构论” 、梅里尔的 “成分显示论” 、赖格卢特的 “精细加工论” 、巴纳斯的“宏观教学设计论”、史密斯和雷根的“教学系统设计论”等一批富有特色的教学设计理论。
这些研究趋向于从不同角度， 运用多种研究方法， 尤其是用系统方法来探索教学设计问题， 它们的共同特点是从整体上综合考虑教学过程的各种因素。
虽然这些理论都是各自独立地发展， 但却得出相类似的结论。
因此，梅里尔等人将这些理论称为 “第一代教学设计理论”，简称 ID1。
我国的教学设计研究起步较迟。
大约在20 世纪 80 年代后期，开始翻译介绍了一些国外教学设计理论和方法的研究成果，在此基础上， 出版了一些研究专著，其中较有影响的是《多媒体组合教学设计》 （李克东、 谢幼如编著， 1992）和《教学设计》（乌美娜主编， 1994）两书。
可以说，这两本书已成为指导我国教学设计实践活动的主要理论依据。
90 年代中后期，我国的教学设计研究者更多地转向教学设计的应用和实践研究。
在 1994 年，教育部启动了九五国家级课题“语文四结合教改试验研究”。
在何克抗、李克东教授的主持下，该项 目的试验范围已覆盖22 个省市的近 600 所学校。
素质教育思想、信息技术和建构主义理论是推动项目研究向深度和广度发展的主要推动力。
其研究成果 “主导──主体” 教学设计方法的提出是我国教学设计研究的理论性突破。
如何更好地把握国内外教学设计研究的发展脉络？本文拟从教学设计观、学习心理学的影响、科学技术的作用等方面作抛砖引玉性的分析与推断。
一、系统观和设计观教学设计的思维方式主要来自于系统观念的贡献。
教学设计的根本目的是为解决教学实际问题而创设一个有效的教学系统。
从教学设计角度看， 理解和解决教学问题的主要方法，长期以来采用的是系统方法。
这一观点充分反映在对教学设计的定义和设计教学的系统方法 模型的认识方面。
美国学者肯普给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。
在连续模式中确立解决它们的方法步骤， 然后评价教学成果的系统计划过程”。
教学设计的代表人物加涅对教学设计的定义较为简洁， “计划教学系统的系统过程，称之为教学设计”。
我国教学设计专家乌美娜认为， “教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标， 建立解决教学问题的策略方案、 试行解决方案、 评价试行结果和对方案进行修改的过程” 。
这个定义在我国有较大的影响面，但不难看出， 它与肯普、加涅的定义是一脉相承的。
如果加以分析和概括， 可以得到教学设计的两个重要特征： 系统方法和系统计划过程（通常用模型描述）。
系统方法作为一种综合方法，强调整体性和反馈性，对教学设计的启示是：如何对教学系统的各个要素、 结构和功能进行整体研究， 从而揭示出教学要素之间必然的、联系，使教学效果最优化；如何在教学系统中，使教与学之间的信息与反馈正常进行，规律性的达到教学过程的优化控制。
那么，系统科学的原理应如何在教学设计领域中有效运用呢？由此又引出了系统方法转化为可操作性的过程和程序的研究，于是出现了系统方法模型研究（又称作教学设计的过程模式）的百花齐放局面。
按模式产生的时间顺序看，较有代表性和影响力的过程模式有肯普模型[1] 、狄克—柯瑞模型[2] 和史密斯—雷根模型[3] 。
它们的共性是要求从整体观出发，从环境或需求入手制定教学目标，发展教学计划，进行教学传递、评价，并有效地运用系统反馈进行教学设计修正，从而达到教学系统的整体优化。
这些模型所反映的步骤和过程具有很强的线性特征，又被称作线性系统方法模型。
作为线性系统方法模型，基本体现了硬系统思维的特征，都有一个较严密的设计程序，这为我们掌握基本的教学设计程序和规范提供了良好基础，具有很强的实践意义。
按照希夫曼（SHIRZS.SCIFFMAN）的观点[4] ，这些系统方法模型可归到“标准系统观”范畴。
另外，我们还发现，教学目标、学生特征、教学策略、教学评价是构成这类模型的基本要素。
这也说明了该阶段对教学设计过程模式的研究始终未跳出肯普构建的“目标—策略—评价”这个基本框架。
尽管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的线性系统方法模型一直被奉为经典，各领风骚，但是近年来也受到一些质疑和批评。
我们从系统科学的发展来分析它们的局限。
一般系统论、信息论和控制论是系统理论、系统科学的第一批成果，它们几乎都酝酿于20 世纪20 年代至 40 年代，诞生于 1948 年左右。
在当时的历史条件下，这三论都是运用系统的观点从不同的侧面（系统、信息、控制）研究同一问题的成果，有学者称此三论为一般系统论。
汲取一般系统论（又称硬系统）营养的肯普、加涅等人的系统方法模型也深深打上了“相对的封闭性、稳定性和线性思维模式”等烙印。
1990 年梅里尔等人历数了这些模型在运用中产生的问题，例如，内容分析缺乏整和性；由于系统的封闭性而不能有效地吸纳有关教与学的专门知识；机械地使用系统方法，导致分析、设计、开发、实施和评价等阶段彼此互不相关，换言之，每个阶段都使用各自的工具，保持各自的知识表征形式，但对于前一阶段中所发生的变化应如何直接引起下一阶段的变化，却未能提出相应的处方[5] 。
70 年代先后，出现了耗散结构、协同学和超循环三种系统理论，它们合称自组织理论。
此外，混沌学说、分形理论等，也从不同角度对系统的结构及其运动进行了刻画。
为区别贝塔朗菲最初的一般系统论，这些新的理论群被称为“广义系统论”。
广义系统论对教学设计研究是否会有积极意义？我们注意到， Johassen 、 Dowling 、 You 等学者提出了教学设计过程充满了混沌性，并对混沌在教学设计中的理论、方法及实践等方面进行了一些探索性研究[6]。
他们建议在教学设计中引入混沌学的非线性开放系统、非决定论的不可预测性、正反馈圈等基本概念。
我国学者也提出了“混沌基本理论在教学设计中的应用是教学设计发展的新方向”，以期能引起国内更多教学设计研究者的关注和研究[7] 。
美国学者巴纳斯（Bala.H.Banazhy ）称线性系统方法模型为微观教学设计，它们的特点是：机械地使用系统工程的方法，预先确定行为目标，在确定的有限范围内运行，呈现出稳定性等等。
在研究了微观设计的特点后，巴纳斯提出了宏观教学设计论。
它的出现也是近年来开放系统思维和软系统方法的产物。
巴纳斯认为，教育是一个开放的人类活动系统，是一个系统复合体，它与教师、学生、环境、政治、文化背景、国情等有着千丝万缕的联系。
这种联系不是简单线性的、稳定的，必须对教育本身建立一种动态的、非线性的、综合的、整体的思维模型。
宏观教学设计与微观教学设计的根本区别在于：后者立足于对已有系统进行分析、诊断和矫正；前者立足于更大系统的需求与条件，用系统与环境模型、结构与功能模型、过程与行动模型对未来系统作系统表征（综合描述）。
宏观教学设计论的系统方法模型强调非线性和动态性，主要表现在：四个水平、四种系统环境和四种关系构成的三维设计框架 [8] ；设计过程是反复的和螺旋式的，并与反馈和前馈相互联系[9] ；分化—整和存在于教学设计过程始终[10] ；对系统中各个层次间的相互作用，强调协调与综合[11] ；设计者、教师、教学对象和其他与系统设计有关的人员应共同参与到设计过程中来[12] 。
超越、展望和重塑是宏观教学设计论的三个主要策略。
巴纳斯认为，不应该再对现有的系统进行改良，相反，我们应该超越现有系统；不仅要预测它，还应该重新认识它；不仅要改造它，还应该重塑它。
我们着重介绍巴纳斯的研究成果，不仅是要说明宏观教学设计论是教学设计理论的重要发展，还希望在我国教育改革和信息技术给教育带来的发展契机的大背景下，该理论能对可能或正在出现的新型教育（学）系统（如网络教育）的探索发挥重要作用，帮助我们确定和组织社会中存在的教育机会和资源，将它们聚集起来，为所有人提供学习机会。
通过分析，我们看到，教学设计的系统方法模型研究，一方面在对线性模型进行完善补充，一方面在向非线性模型转变，在微观设计的基础上，已发展起开放的、动态的、多层次的宏观设计。
这些研究反映了系统科学及其发展对它的影响，因此，可把这些研究归属到教学设计的系统观范畴里。
前面提到，教学设计的目的是为了解决教学实际问题。
通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。
定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。
设计者遵循教学设计的规则与程序，只要一步一步进行操作，就可获得定义完善问题的“最佳”设计结果。
该过程是合乎逻辑的、理性的和系统的。
在这时，教学设计的理论与实践是统一、一致的。
定义不完善问题则可能有无数个解。
因为无论是初始条件，还是获得令人满意的解的过程与标准，都不可能十分清楚。
在实际中，我们面对的教学问题基本上是定义不完善性的。
这时，设计者采用系统方法，遵循一系列步骤，却可能获得了解决定义不完善问题的多种发现。
如何解释教学设计的理论与实践的这种差异性呢？教学设计的另一本质问题不可回避地摆在我们面前：教学设计的设计观。
教学设计是一种设计活动，设计活动的本质就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探索活动。
创造性和直觉是设计活动的主要特征。
设计者作为设计活动的主体，对情景的分析和需要的描述，离不开技术与理性的思考，但是，设计者的创造性和直觉则对提出有关方案的设想极为重要。
设计者的经验、理论素质、风格、情感、洞察力等都会影响对问题的理解。
理解的不同，则可能导致不同的方案。
设计过程中通常存在着社会性交互作用。
例如，巴纳斯在宏观教学设计论中提出的多方参与原则，即设计过程应包括各方面人士的参与协作，各方的利益、价值观以及看法都统一被加以考虑，以产生切实可行的解决方案。
对于某些模糊性的教学情景，设计者没有必要采用一般的规则和程序，可凭直觉对影响教学设计的因素进行归并或简化，这也是一个创造性的过程。
对于教学设计的本质，多数学者倾向于强调它的系统观，视教学设计过程为一个逻辑的、理性的、技术的、系统的，强调规则与过程的重要性。
在实际运用这些规则时，设计更接近工程学，设计者更像一个工程师。
也有少数学者把教学设计过程描述为一种创造性的过程。
问题解决方案的新颖性及独特性都来自于设计者的创造性，这时的设计者更像一个“艺术家”。
我们认为，系统观和设计观是一个事物的两个方面，不可以机械地、片面地对待，教学设计过程是包含技术的与创造性的、逻辑的与直觉思考的过程，这正是教学设计的本质所在。
二、学习理论的重要影响学习理论与教学设计之间的关系是什么？为什么会存在这种关系？对这个似乎已成定论的问题，做进一步的研究分析，可以帮助我们准确地把握教学设计理论发展的脉络。