词汇错误 5 31 14
语法错误 5 50 36
词汇方面的错误 , 教师 1 都 使用重铸作为反馈。 在后来的回忆访谈中 , 教师 1 指出 , 使用重铸反 馈, 主要考虑到有限的课堂时间和紧张的教学进 度, 相关的这几个学生语言基础不是很好, 加上性 格比较内向, 教师 1 担心如果使用协商作为反馈, 学生在有限的时间内错误纠正不过来 , 一方面会 增加学生的焦虑和挫败感 , 另一方面会占用宝贵 的课堂时间。在访谈中, 学生 A 表示在老师语音 纠错之后 , 她意识到了自己的错误 ; 学生 B、 C则 表示他们认为老师的表达只是简单的重复了他们 的表达, 虽然他们觉得老师表达的比他们的更加 地道 , 但他们无法找出两者之间的区别 , 即他们没 有意识到自己的错误。 例四 : T eacher 2: Well, st udent D, can y ou do t his? Student D: T he ancient Eg ypt ians are sup posed to send r ockets to t he m oon a long t ime ag o. to T eacher 2: Pardon! But a lo ng t ime ag o send r ocket ? Student D: Oh, past t ense, t he ancient
问或解释的方式对学生的语言形式进行评价或表 示质疑, 从而引导学生自己更正。例如 : N o, not X? Is it a f ut ure tense? 要求澄清是指对学生的 话语理解有困难或觉得学生的语言表达形式有问 题时 , 教师要求学生重述而不是直接指出学生的 错误。例如 , 教师使用 Sorr y? P ardon! What do you m ean by saying X? 等表达方式。引导是指 教师通过特定的语言和技巧间接引导学生正确表 达。比如 , 有目的地停顿使学生填充正确形式, 或 用问题进行引导。重复学生的错误表达时 , 教师 一般会用升调引起学 生的注意并鼓 励他自觉更 正。 很多国外研究者对教师课堂反馈作用以及反 馈方式进行了研究。有研究指出, 纠错反馈在以 形式为中心和意义为中心的语言课堂中实际效果 不一样[ 1] 。沉浸式日语课堂中 , 学生对教师重铸 反馈领会接受程度较高; 沉浸式法语课堂中 , 学生 对诸如要求澄清、 诱导等形式的教师反馈领会接 受程度较高。 作为教师课堂反馈, 重铸可以在为学生提供正 确的语言表述的前提下保证课堂交际的正常进行, 但有关重铸的实际效果一直是研究者们争论的话 题。有研究表明, 重铸虽是课堂上教师使用频率最 高的反馈方式, 但实际引发的学生领会 ( uptake) 却
[ 6]
。国内外有不少研究关注于教师
和学生对教师课堂纠错反馈的态度。有关美国大 学日语学习者对于教师课堂使用的各种纠错反馈 的态度和偏好的调查表明 , 学生对教师的课堂纠 错持积极态度, 学生最希望教师对其语法错误进 行纠正, 最受学生欢迎的纠错是教师对语法错误 原因的进一步解释[ 7] 。通过课堂录像和访谈方法 研究的阿拉伯学生的外语课堂上, 学生对教师词 汇错误方面反馈的理 解和教师的出 发点基本一 致[ 8] 。以日语作为第二外语的课堂中, 教师倾向 于使用重铸反馈, 学生则更希望有机会自己修正 错误
收稿日期: 2010- 04- 29
作者简介: 何享( 1980- ) , 女, 江苏镇江人 , 江苏科技大学讲师 , 主要从事大学英语教学及二语习得研究。
第2期
何
[ 4]
享 : 大学英语课堂纠错反馈研究
93
最少
[ 2- 3]
。Moroishi 的研究表明, 超过 25% 课堂
[ 5]
重铸的目的完全不能被学习者理解。 Lyst er 易使学生产生混淆。
[ 9]
。
国外研究成果对我国大学英语课堂教学有一 定的指导意义 , 但不是全部适合中国国情。国内 有关教师和学生对教师反馈态度和理解的研究比 较少, 代表性的研究包括 : 葛现茹、 高玉英 纠正性反馈的 看法; 施光、 刘 学慧
[ 11] [ 10]
采用
问卷调查法调查了教师与学生对课堂语言教学中 探讨了学生 与教师对 EF L 教学中纠错的看法与教师实际课 堂纠错行为与效果的相互关系。其它研究则大多 关注反馈信息本身 , 客观地描述不同反馈方式的 优势及反馈的作用。
指
( 一) 研究对象 本研究选取江苏科技大学外国语学院两位英 语教师及所教的两个大学英语二级的学生作为研 究对象。两位教师都不是英语的本族语使用者, 但他们均有 8 年以上的英语教龄。两个班学生年 龄在 18~ 20 岁之间 , 他们已与这两名教师一起完 成了大学英语一级的学习 , 师生之间已有一定的 了解。两个班人数分别为 48 人和 52 人。 ( 二) 数据收集与分析 本研究从 2010 年 3 月初开始 , 到 3 月底结 束, 共持续了四个星期。笔者对上述两位教师的 16 节英语课 ( 每人 8 节课) 进行了课堂观察和录 音, 共获得 12 小时的录音。在每周的听课录音结 束后 , 笔者又采用刺激回忆访谈法 , 针对课堂上师 生纠错协商的录音对教师及相关学生进行访谈并 录音 , 以了解他们在课堂纠错协商过程中的真实 想法。课堂及课后访谈录音均转写成书面文字加 以分析。 ( 三) 研究结果 1. 学生错误与教师纠错的总情况 学习者的错误主要分成四个类型: 语法错误、 语音错误、 词汇错误和母语不当使用。在中国大 学英语教学课堂中 , 母语不当使用的错误数量比 较少 , 所以本研究主要关注前三种错误类型。在 对数据进行分析之后 , 总共发现 217 处学生错误, 其中有 181 处 ( 占总错误的 83% ) 被教师以某种 方式加以纠正。学生犯错的基本类型包括 : 语法 错误 114 个 , 占总错误的 53% ; 词汇错误 59 个, 占总错误的 27% ; 语音错误 44 个, 占总 错误的 20% 。教师对学生的错误纠正包括 : 对语法错误 的纠错 91 个, 占所有纠错的 50% ; 对词汇错误的 纠错为 50 个, 占所有纠错的 28% ; 对语音错误的 纠错为 40 个, 占所有纠错的 22% 。相关数据统 计见表 1。
第 11 卷第 2 期 2011 年 6 月
江苏科技大学学报 ( 社会科学版 ) Jour nal of Jiangsu U niver sity o f Science and T echno lo gy ( Social Science Editio n)
V ol 11 N o 2 Jun. 2011
师生对教学观念、 教学行为等的态度和理解 的一致性对语言教学的顺利进行至关重要。作为 独立的个体, 每个学生都有着不同的认知方式、 学 习风格、 学习习惯, 对教师课堂的教学实践有着不 同的偏好和预期。国外关于教师课堂教学的研究 表明 , 教师自身的教学观点及观点指导下的相关 教学实践和学习者的 预期及偏好之 间存在着偏 差。如果学习者对教学的理解和教师的观点不一 致, 教学的实际效果将会受到极大的影响和削弱。 因而 , 弄清学生对教师课堂教学实践的态度具有 极其重要的意义。
文章编号 : 1673- 0453( 2011) 02- 0092- 05
大学英语课堂纠错反馈研究
何
摘
享
( 江苏科技大学 外国语学院 , 江苏 镇江 212003)
要 : 大学英语课堂中 , 教师实际使用 的课堂 反馈和 学生最 期待的 教师反馈 之间存 在着差 异 。 考虑
到有限的课堂教学时间及学生认知风格的特点 , 教师偏好采用重铸式反馈纠正学生的错 误 ; 而 学生更倾 向于能自己找出错误并纠正 , 希望老 师能够 通过 引导 、 澄清 等方 式帮助 他们 找出 错误并 自行 纠正 。 因 此 , 在日常教学实践中 , 教师应当更多地从学生的实际情 况出发 , 考虑到学生的心理需求 , 尝试 学生最喜 欢、 最希望的教学行为方式 , 满足他们的心理期待 。 关键词 : 纠错反馈 ; 重铸 ; 教师使用反馈 ; 学生偏好反馈 中图分类号 : G642 文献 标识码 : A
从表 2 可以看出 , 重铸是教师课堂上使用频 率最高的反馈, 不论是针对语法错误、 词汇错误还 是语音错误, 教师都偏好使用重铸提供反馈, 形式 协商其次 , 明确纠错使用的最少。 2. 回忆访谈: 教师 、 学生对纠错反馈的理解 话语协商的具体数据不足以解释会话参与者 对整个谈话的理解[ 12] 。为了弄清学生对教师课 堂纠错反馈的理解是否和教师的出发点一致, 笔 者采用了刺激回忆访谈法 , 针对课堂上师生纠错 协商的录音对教师及相关学生进行访谈 , 以了解 他们各自对课堂纠错协商过程中教师反馈的真实 想法。 笔者从 181 次教师反馈中选取了几个较典型 的师生纠错协商进行分析 , 共涉及 5 名学生。笔 者对 2 名教师和 5 名学生进行了刺激回忆访谈, 从教师和学生的角度探讨了他们对课堂教师反馈 的真实想法。 例一 : St udent A: If I can get t his cont ract [ k n tr kt ] , I can ow n a lo t of m oney. T eacher 1: So t his cont ract [ k nt r kt ] means lot s of m oney t o you? St udent A: Yes, t his contract [ k nt r kt ] can bring m e lot s of mo ney. 例二 : T eacher 1: What is your dream? St udent B: M any a y oung person w ant t o be a superst ar, so I also w ant t o be a st ar. T eacher 1: So you w ant t o be a st ar, just because many a yo ung person want s t o be a su -