1、注意的发展注意是心理活动对一定对象的指向和集中。
它包括无意注意和有意注意。
无意注意也叫被动注意，是一种事先没有预定目的，也不需要意志努力，主要是由外界刺激的特点引起的，是自然而然发生的注意。
有意注意也叫主动注意，是一种有预定目的，必要时需要意志努力的注意。
学前时期，儿童的无意注意得到了高度的发展，占主导地位，除形象鲜明、生动具体、活动多变的事物仍是他们注意的对象外，他们对很多事物都发生兴趣，都愿意亲自看看、摸摸、听听。
所以，学龄前儿童的注意力仍然以无意注意占优势，只有无意注意对像色彩鲜明、外观生动形象时，才能引起小儿的注意。
3~4岁小儿的主动注意时间仅为10分钟，5~6岁小儿不超过15分钟，在对学龄前儿童进行知识教育时，可应用一些新奇的、色彩鲜明的、变化的、相对强烈的刺激，这些很容易引起他们的注意。
所以，对学龄前儿童进行早期教育，应当利用他们无意注意占优势的特点，通过生动直观、非常有趣的方式来进行。
2、思维的发展思维是人脑对客观现实概括的、间接的反映。
学龄前儿童的思维是在婴儿时期思维水平的基础上，在新的生活条件下逐步发展起来的。
1岁以前的婴儿，可以说只有对事物的感知而没有思维;1岁左右的婴儿，随着动作的发展和语言的产生，开始出现人类思维的初级形态，即知觉行动思维，这种思维的概括性很低，而且是在动作中进行的，没有动作，就不能进行思维。
与婴儿比起来，学龄前儿童活动范围扩大，知识、经验不断丰富，语言能力不断提高，其思维已具有较独立的性质，主要有以下几个特点。
(1)以具体形象性思维为主，抽象逻辑思维开始发展学龄前初期，儿童的思维仍然带有很大的知觉行动。
他们是在使用物体、玩弄玩具的动作中进行思维活动的。
到了学龄前中期，他们的思维开始逐渐发生变化，逐渐摆脱物体和动作的支持，主要凭借事物的具体形象或表象进行思维。
例如，他们要靠数自己的手指或某种形象的事物算数，而不能对抽象的数字进行分析。
随着年龄的增长，幼儿活动中的具体形象成分相对减少，抽象概括的成分初步萌芽。
到学龄前晚期，由于语言的发展和知识、经验的增长，儿童的抽象逻辑思维已开始有所发展，可毕竟知识、经验、语言、抽象和概括水平有限，因此，他们的逻辑思维处于低级阶段。
(2)概括能力较低，抽象概念不易掌握学龄前儿童的特点是：概括的内容比较贫乏，每一个词，基本上只代表一个或某一些具体事物的特征，而不是代表某一类的大量的事物的共同特征;概括的特征很多是外部的、非本质的，他们大多以公用性的定义来说明关于事物的概念，如“杯子”是喝水的，“椅子”是坐的;概括的内涵往往不精确，不能进行本质的概括。
儿童掌握概念直接受其概括水平的制约，由于概括能力低，他们掌握的都是一些日常生活中的具体概念，而对那些抽象的关系概念、时间概念、道德概念等，掌握起来比较困难。
(3)抽象逻辑思维的初步发展抽象逻辑思维是在感性认识的基础上，通过概念、判断、推理来提示事物的内在联系、本质联系的过程。
从具体形象向抽象逻辑思维的过渡，表现在儿童对事物性质、内容或关系的理解上，也表现在儿童的判断、推理能力的形成和发展上。
学前儿童由于知识经验不丰富，对事物的理解一般是不深刻的，也不能像学龄儿童或成人一样对周围事物进行抽象逻辑判断和推理，而是按照自己的生活经验或个人情绪来进行判断、推理的。
随着知识的不断积累，理解也在不断地提高和深入，也就逐渐能按照事物的规律来进行判断和推理了。
3、想像的发展想像是人脑对已有表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。
婴儿时期只有最初级形态的想像，简单贫乏，有意性很差。
随着儿童言语的发展和生活经验的积累，特别是游戏活动的发展，学龄前期儿童的想像得到进一步发展。
它的特点是：有意识性和创造性初步发展，无意识性和再创造性占主要地位。
他们想像的主题容易变化，不能按一定的目的坚持下去，例如，在游戏中，一会儿喜欢玩这个，一会儿又喜欢玩那个;想像有时跟现实分不清;喜欢夸大事物的某些特征和情节;并且以想像过程为满足。
整个学龄前时期，创造想像正在发展，学龄前初期儿童想像的创造性很低，基本上是重现生活中的某些经验;学龄前中期儿童开始有一些创造性，能够通过自己的构思扩大主题，增加自己所喜爱的情节;学龄前晚期，儿童想像的创造性才显著地发展起来，此时，在正确教育引导下，他们不仅能够想像离生活较远的事物，对更遥远的将来也很感兴趣。
4、学龄前儿童的性格发展婴儿期儿童的性格特征刚刚显露，仅仅处于发展的萌芽状态。
3岁左右的儿童由于独立生活的能力逐渐增强，能够自由跑动，会操纵一些简单的物体，懂得了不少事情，知识经验不断增加。
因此，自以为什么都会做，对自己的力量估计较高，很有信心。
他们常常想到什么就要做什么，不考虑后果，也不知道失败的危险，表现出不听话、执拗、顶撞。
从3岁左右到5岁左右的儿童，几乎普遍存在这一现象和特点，只不过表现的程度不同罢了。
在正确教育影响下，幼儿能够逐渐学会分辨什么是好，什么是不好;什么是应该做的，什么是不应该做的;不但能评价别人的行为，也会评价自己的行为。
5、情绪和情感的体验在学龄学期，儿童的情绪、情感虽有了进一步的发展，但由于皮质下中枢的活动仍占优势，故此期儿童的情绪易激动、不稳定，情感也具有易变性和富有冲动性，情感和情绪的受调节性差，成人有时不得不用转移的方法消除他们的某种消极情绪。
到学龄前晚期，随着儿童内抑制和第二信号系统的发展，情绪的冲动性逐渐减少，自我调节情绪的能力逐渐增强，情感的稳定性和有意识性才逐步增长起来，并能多少有意识地控制自己情感的外部表现，甚至控制情感本身。
成人的不断教育和要求以及儿童所参加的集体活动，都有利于儿童逐渐学会控制自己的情绪，减少冲动性。
儿童情感的发展，对儿童个性的形成起着重要的作用。
因此，应从小培养儿童良好的感情，如教育儿童爱祖国、爱人民、爱劳动、爱学习、爱公物等，同时也注意克服一些不良情绪，如虚荣心、嫉妒心等。
6、性心理的发展儿童学龄前期是发展性别认同和形成性道德的关键时期，此期儿童主要通过选择玩具和日常活动内容来反映性别角色。
男性在玩具上多选择刀、枪、剑、汽车、坦克等显示“男子汉”气概的玩具，游戏和日常活动也多扮演见义勇为、拔刀相助的“英雄”或“爸爸”等角色。
女孩在玩具上多选择布娃娃、小动物等显示文静、爱心的玩具，在游戏和日常活动中也多扮演“妈妈”或“公主”被保护对象等角色。
4岁以前这种游戏和日常活动中性别的差异尚不明显，5~7岁已逐渐显示出差异来，在活动中也表现为按性别不同进行不同的活动内容。
而真正的性爱要到少年期乃至青少年期才会出现。
此期性别角色混乱或性别识别障碍就表现为男孩女性化或“娘娘腔”，女孩男性化或“假小子”，此期对儿童的性别角色加以正确指导，对以后性心理正常发展，避免出现性心理障碍如“同性恋”或“异性癖”等都将有积极的意义。
影响学龄前儿童心理发展的因素1、遗传因素是儿童心理发展的物质前提人类通过遗传把祖先长期形成和固定下来的某些生物特征传递给下一代，这种与生俱来的有机体的结构、形态、感观和神经系统等方面的解剖生理特征，称为遗传素质。
首先，遗传素质是儿童心理发展必要的物质前提。
有了遗传的生物特征，儿童在一定条件下，才有可能发展成为一个具有高度心理水平的人。
高等动物即使长期与人类接触而且受人的专门训练，也不能发展成为一个正常的人;没有大脑的畸形儿不能发育成正常人，也不可能有正常的心理活动。
可见，没有正常人的遗传素质，就不可能有正常人的心理。
其次，遗传差异为儿童发展的个别差异提供最初的可能性。
正常的儿童都具有人类的遗传素质，但这些遗传素质有一定的个别差异，例如有的儿童好动、吵闹，有的儿童安静、沉思;某些听觉好的儿童发展成为音乐家，某些体格健壮、弹跳好的儿童易于发展成为运动员。
由此可以看出，遗传差异在个体心理发展的差异中的作用。
2、生理发展在一定程度上制约儿童心理发展儿童的心理发展是与其生理发展，特别是脑和神经系统的发展密切相关。
当大脑达到一定的成熟水平时，只要适时地给予适当的训练，就会使儿童相应的新的行为模式有效地产生。
当儿童生理成熟达不到某一水准，与之相关的儿童心理发展就不可能实现。
生理成熟的水平规定了这一时期心理发展的潜在可能范围，生理成熟还制约着儿童心理发展的顺序性。
因此，儿童的心理发展水平在一定程度上受生理发展水平的制约，儿童心理发展的规律，在一定程度上也受生理发展规律的制约。
3、环境在一定条件下对儿童心理发展起决定作用首先，自然环境对儿童的心理发展有着极大的影响。
由于自然环境的影响，人的心理发展会反映出某些特征。
如热带地区的人比较早熟;山区的人强壮耐劳。
母亲怀孕期间，如果发怒、恐惧、忧愁持续时间较长，会影响内分泌，从而导致胎儿发育不良。
其次，社会环境在很大程度上制约着儿童心理发展的方向和水平。
时代不同，社会生活条件不同，儿童心理发展的方向、速度和水平都不相同。
例如，生活在20世纪前叶的儿童，与生活在20世纪末特别是21世纪初的儿童，无论是智力水平还是精神面貌都大不相同。
家庭的生活方式、物质条件、文化素养以及家庭气氛，都对儿童的心理发展有着直接、深刻、持久的影响。
许多调查都证明，儿童的思想意识、道德品质、性格的形成以及智力的发展，家庭影响是关键因素。
第三，教育在一定的社会环境中，对儿童的心理发展起主导作用。
社会环境制约儿童心理发展的方向和水平，在很大程度上是通过教育来实现的。
社会环境对儿童的影响是零乱的，无计划、无目的的，而教育(主要指幼儿园、学校教育)是有目的、有计划、有系统地对儿童施加积极影响的。
教育对儿童心理发展所起的主导作用，主要体现在教师身上，教师在保证儿童心理健康发展方面负有重要的责任。
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