让课堂因生成而精彩——《毫米的认识》案例分析王晓宇叶澜教授曾经对生成性的课堂打过这样一个形象的比喻：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。
而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。
《毫米的认识》这节课，自我感觉就是用真实的课堂诠释了生成的魅力！一、毫米的引入预设：老师：从文具盒里选择一种文具，有尺子量一量大约有多长？汇报：你量的是什么？长几厘米？生1：钢笔。
14厘米多一些；生2：橡皮。
正好6厘米。
生3：钢笔。
不足13厘米。
师：刚才，我们采用了正确的测量方法，但是量的结果却不很精确，这节课我们学习一个新的长度单位。
生成：汇报：生1：我量的是碳素笔，14厘米3毫米。
一听到生1引出了毫米的概念，其他同学也纷纷效仿。
我测量的是文具盒，16厘米多2毫米。
我量的是橡皮，差1毫米就是6厘米了。
我临时改词：同学们真厉害，今天我们要接触的就是毫米，没想到你们提前认识了！板书课题：《毫米的认识》边板书边随口说到：你能用“毫”组一个词吗？“毫毛、一丝一毫、毫不犹豫……”“说说它们的意思。
”张茜：毫毛就是猴毛，孙悟空身上的手，和我们的头发丝一样。
刘璐：毫不犹豫就是一点也不犹豫。
毫在这里是一点的意思。
师：（若有所悟）由此及彼，我们对毫米有了初步的印象，就是一点，很细。
那究竟毫米是多大一点呢？它就藏在我们的尺子里，再观察一下。
[反思]：在这一环节上，似乎是学生抢了我的戏，我还没讲他们自己就靠拢在课题上了。
其实，我早应该想到的：数学教学必然建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础之上。
从学生的认知出发，让导入多了一些生动活泼。
而这样的数学学习，与其说是在学习新的数学知识，倒不如说是学生在已有知识经验上的提高。
至于用“毫”组词完全是课堂上一瞬的灵感，记忆里好像于永正讲语文时用到过这个方法。
套用叶澜教授的说法也是条意外的通道吧！二、1厘米=10毫米预设：1、观察尺子，你发现了什么？生：尺子上有0----15的数字，1厘米间有十个空地方。
2、课件出示放大的尺子，师说1小格就是1毫米。
3、找同学到屏幕前指出1毫米，然后总结尺子上每个小格都是1毫米。
4、递推：1小格是1毫米、2小格、3小格、8小格呢？10小格是多少？进而得到1厘米=10毫米。
生成：师：为了方便同学们观察，老师在黑板上仿制了一把放大的尺子。
画几厘米的线段，再在0——1厘米中间平均分成十个小格。
谁愿意到前面来指正一下1毫米？张茜：（快速地）在黑板上用不同颜色的粉笔标出了1毫米长的线段。
鄂隽、刘璐又分别画了一个。
瞥眼看到王海波闷声不响地一脸茫然，把彩色粉笔递给他：“你也画一个！”他慢腾腾地走上讲台，迟疑着在两个端点之间连了一条线段，我看他画好了，自圆其说：“非常好！刚才老师还以为你找不出来呢？”也许是这话拨动了这个内向男孩的心弦，他转回身用粉笔一掠“这些小格都是1毫米。
”我表示惊讶：“呀，让我数数，我能从1厘米中找到10个小格，你能吗？”“一石激起千层浪”，孩子们跃跃欲试。
一个接一个的童音传来：我能从2厘米中找到20个小格；我能从5厘米中找到50个小格；我能从15厘米中找到150个小格……手势示意停止：老师甘拜下风。
你们比我厉害，回过头来咱们再说1个小格代表1毫米，10个小格呢？生：10毫米。
与此同时邓亚泽尖着嗓子嚷道：“1厘米”。
师：老师听出问题来了，有人说是10毫米，有人说是1厘米，怎么回事？王达：1厘米=10毫米。
我是这样想的：1厘米就像1元，1毫米就像1角。
1元里有10个1角，所以1厘米里也有10个1毫米。
1厘米就等于10毫米。
师：听起来这更像个比喻，把以前的知识联系上了。
小胖子邓勃健站了起来，好像生怕谁抢在他前面，结果表达失误，给课堂添了些佐料。
“老师，我们刚才猜测你身高是1米多，就是100多毫米……”他下面说什么我没听清，被一阵喧嚣盖过了。
教室里全座哗然。
张旭笑道：“100多毫米相当于10厘米，咱们老师还没格尺高？”哈，大家高兴得手舞足蹈。
我转向黑板，写下自己的身高——166厘米。
“邓勃健，这次你用毫米描述一下老师的身高。
”他吐了吐舌头，“1660毫米”。
“在后面加个零就可以了”“为什么加零？”贾凡：因为1厘米=10毫米。
1个小格是1毫米，2个就是2毫米，3个就是3毫米。
数到10个就是10毫米了。
因为我们知道这10个小格是在1厘米中分的，所以，1厘米和10毫米是相等的关系。
插叙：张玉涵：老师你看我的尺子，还有比毫米更小的格。
我凑过去一看，果然他的铁尺左下角有5厘米是分成了100小格，后桌同学也凑过来，阚焦宇说：“我知道，这小格是微米。
”我望了望周围同学，也有几把这样的尺子。
转身到讲台上，写下了0.5mm。
学生试着念：零点五mm。
“刚才，老师在张玉涵的尺子上发现了这个数学。
0.5是小数。
在这里是半个的意思。
那个小格表示的是半毫米。
至于微米，它是个比毫米小得多的长度单位。
兔博士网站有关于它的介绍。
”阚焦宇站起来说：“我妈妈告诉我1毫米=1000微米，我们用眼睛看不到，要用望远镜才能看到。
”“望远镜？不是吧，是放大镜！”“也不是，是显微镜吧！”[反思]：生成的课堂并不追求必然的东西。
它由教师与学生一起营造和谐宽松的学习氛围，提供思考的素材和情境。
我从来不认为教师声嘶力竭地讲过了，才算是为教育出力了。
教师轻松快乐，必然带给学生轻松快乐。
教师充满智慧，学生也自然沉浸在智慧带来的愉悦之中。
当生命得到尊重，问题得到深入的时候，精彩也会随之而来。
如若把课堂的生成比作浪花，那真是一层又一层，一朵又一朵，我喜欢这样的追逐，因为它们让课堂高潮迭起。
三、视觉误差师：学完了毫米，我们知道测量比较短的物体用它更精确。
那么接下来我们就来测量一下原来测量的文具的长度，这次要精确一些，用毫米作单位。
张惠君：我测的5元人民币的长度是135mm。
邓勃健：老师，我不同意，我测得的是136mm.张晨伟：老师，我测得的是133mm.咦？拿过3张5元人民币重叠在一起我比较了一下“一样大小嘛。
钱是一样的。
为什么测量的结果却不同呢？”“张晨伟同学，你再到前面测量一下。
”张晨伟拿过尺子，把人民币放在上面，另一端果然是在133mm处，再看前端从尺子的一头开始的。
并非放在0刻度线上。
这回他恍然大悟自己测量错了。
张惠君和邓勃健又来演示了一下，最终认定了结果应是135mm。
于是，我们交流了产生错误的原因。
可能是由于方法不正确，可能是由于尺子不精确，也可能是出现了视觉误差。
我刚说完这个词，不知谁问了句：“啥叫视觉误差呀？”于是，我在黑板上画了两条互相垂直的线——“⊥”。
学生一眼说出竖线的要比横线长。
我没作声。
拿起尺子示意邓月萍到前面量一下竖线的长度。
邓月萍量完汇报是13厘米。
又叫孙守朋量横线段的长度。
他站起来狡黠地说道：“我用我自己的尺子量。
”这精灵鬼，难道我的尺子还作了手脚不成？他拿着自己的尺子左量右量最后也报出了结果——13厘米。
我用事实说话证明了“视觉误差”的含义。
[反思]：写完这一片断，很想回应一下叶教授的话。
课堂的确是一次美丽的行程，虽然到达目的地是最终的结果。
但是我们并不刻意追求快速地到达。
完全可以为沿途滋生的美丽放慢脚步。
因为此时，我们的思维在碰撞、心灵在震颤、情感在升华。
欣赏“美丽”的过程是任何事物都无法比拟的。
四、解决问题我随手从讲台桌里抽出一撂纸来，“不用数谁知道这撂纸的张数？老师也不知道它们究竟有多少张，我们一起来想想办法吧！”学生说量一量这撂纸的厚度，于是，我派出了不爱发言的韩璐，我们两人合作量出了纸的厚度。
我悄悄地告诉她这个结果暂时保密。
然后故作神秘地说：“现在只有我和韩璐知道它的厚度。
我心里已经有结果了。
”有学生不服气了。
李孟霖高举起手，老师，我也知道。
那好，你把答案写在黑板上。
他拿起粉笔，黑板上落下一个数字——40。
我反问他怎么知道的？他笑着说猜的，因为他虽然没量但是心里大致估计了个数。
这下，班里活跃了起来，大家争相报着自己的猜测：60、30、25、45、30……看他们猜得差不多了，我让韩璐公布了测量的结果，是7毫米。
这时，意见统一了。
大家异口同声地说出“70”。
“为什么是70呢？”很多张嘴巴开始解释了：“刚才我们测量了10张纸的厚度，大约是1毫米。
现在这些纸厚7毫米，就用7乘10等于70。
”“那好吧，我们来验证一下。
”我把纸分给第一排的同学，一会儿，他们就分别报出了数的结果：10、12、15、8、17、7。
边听边口算，反应快的同学脱口而出——“69”。
“呀，才差一张。
”大家欢呼起来……[后记]：算不上是洋洋洒洒，但也是一气呵成了这节“原汁原味”的课堂再现。
其实，我们的教学是教师和学生共同的生命历程。
投入其中，便可焕发生命的活力。
我们呼唤“生成之花”常驻数学课堂。
因为生成会拥有“山穷水尽疑无路、柳暗花明又一村”的收获，会产生“心有灵犀一点通”的和谐共鸣，会获得“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的发现……。