⒋实践性课程论：施瓦布的课程论

施瓦布，美国著名课程论专家，参与了结构主义课程改革运动， 受挫后在反思基础上建立实践性课程论。《实践：课程的语 言 》、 《 实践2：折中的艺术 》、 《 实践3：课程的转化》、 《 实践4：课程教授要做的事情》 实践---准实践----择宜的方式 (1)课程哲学观： 实践兴趣是课程的终极目标； 强调教师和学生是意义的创造者； 强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一； 主张行动研究的方法论。


B、课程审议遵循的是实践逻辑，而非形式逻辑。即从课程问 题的提出到解决，课程审议都依靠实践的语言、实践的智慧， 进行实践的判断，最后得出关于行动的实践——结论。 C、课程审议具有集体的和教育的特征。



课程问题极为复杂，要解决处理协调好，不可能依靠某种现成的 理论或是规则 ，而是依靠“艺术”实践的艺术、准实践的艺术、 择宜(折中)的艺术 ： 实践的艺术：指对于个别的、特定的要素和情境作出详尽的了解 和充分的考察， 以可能真正识别实践中的问题所在。 择宜的艺术 ：指对于可能影响课程决定的各种理论依靠从概念术 语、逻辑结构、彼此的联系和进行透彻的分析。 (进一步分析) 异质的寻求、异中求同、“基础研究”是基础、 去中心的，排斥权威又依赖权威 视域的融合是艰难的历程，需要包容、耐心甚至是“讨价还价” 的策略 多元文化的素养及积极的文化心理重建 在多种可能的选择方案中权衡创造，这是审议的本质，也是审议 的意义
1、要素主义概述

20世纪30年代美国出现的一个教育思想流派，也称传统主义教育或保守主 义教育，与永恒主义、新托马斯主义等派别同属新传统派教育思潮。 要素主义教育理论与其它一些理论流派不同，不是某一种哲学理论在教学 问题上的表述，也不仅仅是阐述教育的一般的、思辨性的基本原理，它完 全立足于现实的教育、教学问题，探讨现存教育、教学制度之弊病，阐明 教育、教学的理想实施原则、内容与方法，它批评、指责以实用主义教育 理论为支柱的现代派教育措施中的种种缺点，对进步主义教育（见进步教 育运动）持批判的态度。而重新论证已为近代传统教育所证实的诸种教育 原理，并使其与当代需要相适合。 教育基本观点：强调在民族生活、文化历史发展过程中的基本的、永恒不 变的、青年人必须学习的文化与知识要素，同时也坚决主张传统的教育、 教学的基本内容、原则、方法等仍应是现代教育必须保留并发扬的要素。 要素主义的核心人物：美国教育家巴格莱坎德尔芬尼、H.H.霍恩、H.莫里 逊、T.布里格斯等。二战以贝斯特、科南特、里科弗为主要代表。




( 问题：你如何看待教育价值中立？)

1、提出和发展了课程开发的“过程模式”。对于 课程要问的关键问题不是应该传授什么知识，而 是知识作为社会互动中学习的媒介应该如何啮合 和处理的问题。 主张“教师即研究者”。


提倡反思性探究方法。
6.后现代主义课程论

在后现代主义、后结构主义哲学的影响下产生的，试图从 根本上超越“泰勒原理”的新课程理论。新马克思主义、概念


主张教育目的应该把价值和标准界定在教育过程之内，而不 是教育过程的外在结果。 反对目标模式，认为在进行课程编制时应该把目的作为过程 标准和程序原则加以阐明，而不是转化成行为学习目标。 课程实践不是按目标模式所提的程序开展、 误解了知识的本质 ---知识目的非行为而在于思维 目标本身具有模糊性(谁的目标？) 目标的确可以使教育者的实践意图明确，但并不意味着人 们能够提高对教育活动的认识 目标 模式 限制了评价的范围。
2、结构主义课程论




(1)课程观：

1)课程内容应当是学科 的基本结构

2)基本结构要与学生的认识发展水平相一致。
3)提倡发现学习：不把学习内容直接呈现给学 习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如 转 换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容、 基本结构的过程。

(2)后结构主义

对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承 和发展，可以说它是 结构主义自我反思的一个结果。 主要代表人物：福柯、利奥塔、麦卡琴、吉鲁


课程的建构和解构允许对学习目的、学习过程、学习过程的 组织化及其评价作出判断， 意味着自我与非我的解构式辩证法。 教学：课堂应成为有关世界的实际活动特别需要加以质询的一个场所；教学中要让学 生接触各种理论、各种学习内容；教师、学生先学会做一 个完整的我，教师和学生之 间建立起互惠式关系，要对他人持完全开放的态度。

主要 特征：
第一，后结构主义主要针对“文本的世界”，它与某种 阅读方式联系在一起

第二，后结构主义是对传统的二元论和“非此即彼”的 二值逻辑的超越。
第三，后结构主义坚持反对总体性，

第四，后结构主义强调文本间性和学科界限的消失。

后结构主义的基本观点； 主体观：在教育领域，教育主体是不断发展变化的，教育主体应有较强的反思意识和 反思能力，坚持理解宽容平等对话的主体间主义教育理论其心理学基础是认知主义心理学，其哲学理 论基础是结构主义，故又称为现代认知主义。发展到当代又形 成了建构主义。 主要代表人物：皮亚杰，布鲁纳 教育目的观 ：教育应成为训练民主社会里和谐发展的公民的手 段，唯理智论的特点鲜明。 知识观 ：知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而 构成的模型，传授知识不是记住结果，而是让儿童参 与知识形 成的过程，知识是人主动建构起的结构模式，这种模 式给人的 经验以意义和力量。 儿童在不同的发展阶段有不同的心理 结构、教育与课程必须建 立在这种结构上，以这种 结构为基础。



(2)主要思想特点：实践取向，课程本身是动态的、变化的。即使是在课程 相对稳定的时期，在特定地区、学校、年级，甚至教师那里，也总是会存 在个性化的特征。而这些特征往往又是标榜普遍性，规范性和严谨性的理 论无法解释和给予指导的。 (3)主要课程观点： 1)没有一个理论能完整地反应具体课程的全貌。因为理论会将具体的课程 抽象化。 2)课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种实施出发， 而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。课程的终极目的是“实 践兴趣”。 3)实践的课程模式把教师和学生看作课程的主体和创造者。实践的课程模 式把教师和学生作为课程的有机组成部分和相互作用的主体，把课程理解 为相互作用的有机“生态系统”。这个有机生态系统指向的不是知识技能 的掌握对环境的控制，而是兴趣需要的满足和能力德性的提高。

课程评价：反对与个人自由发展的理想冲突的各种测量和
考试，注意课程是否有助于学生成为更加开放、更加独立的 人；注重教师和学生对课程的主观评估。对学生的评价与传 统不同，如表明学生态度和行为的图画、诗歌或是谈话等。


关于人本主义课程论的评价：
在基本理论层次上人本主义的课程论博大渊深，但在操作层 面上十分欠缺。 但其主要思想观点，是对现实中主流课程理论及其实践的思 考和批判具有重大的意义，反映出人类对于教育和课程在不 同社会时期的不同要求。

3、人本主义课程论

人本主义心理学发展的结果。人本主义课程论没有典型的代表人 物。一些心理学家如马斯洛、罗杰斯在人本主义的课程领域享有 盛名。
课程的目的：在于满足学生个人自由发展和自我实需要。 鼓励 学生的自我实现，允许学生自由表太、做实验 、犯错误、获得 反馈、发现自我。




课程的组织：批评传统课程的学科逻辑，认为应从人的个性的完 整出发，主张课程的综合。 课程的实施：要求在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实 施课程。课程是依靠师生的相互信任推动的，教师相信每一个学 生都能学会、都能成功，教师不勉强学生做任何他们自己不情愿 的事情。 教师的作用：应富有想像力地呈现课程和教材，以形成温暖、有 安全感的从而促进学习的情境。




4)实践的课程模式把教师和学生看作课程的主体和创造者。
5)课程设计：试图通过课程审议来解决问题课程设计


要素：科目内容、学生、背景、教师 形式集体审议：审议就是在特定情境中做出行动决策，是集 体的而非个人的。 课程审议特征：
A、形成和选择各种可能的备选课程问题解决方案，是课程 审议的一个首要特征。


知识观：知识并不限于科学，甚至 不限于认识。任何知识的形成都离不开一个交 流、 记录、积累、转移的系统，这个系统本身就是一种权力形式。知识与权力是一种共生 的关系，没有权力便没有知识，没有知识也就没有权 力。 课程观：课程是学生有机会学习的东西 课程的研究是当问到学生应该有机会学习什么时，一个回答越 过上一个回答的过程。



代表人物是美国课程论专家：
小威廉姆斯E· 多尔 ：《后现代主义课程观》、 派纳(W.F.Pinar )《旅程:走向再概念化》、《理解课程》

现代范式中，整个宇宙、整个世界被视为一个孤立的、完 美的、稳定的、封闭的机械系统。 ----物理学模式 多尔在皮亚杰 的平衡化理论、普利高津的耗散结构理论和 白组织理论、布鲁纳的认识论和怀特海的过程学等多种理 论的基础上建构了他的后现代课程观。



(1)要素主义课程观 1)课程内容：人类文化遗产中的共同的,不变的文化要素。

2)课程设置：应以文化要素而不是以儿童的生活为基础，课 程设置首先要考虑国家和民族的利益,强调以学科为中心和学 习的系统性，主张应恢复各门学科在教育过程中的地位，严 格按照逻辑系统编写教材。

3)学生学习：特别强调系统的学习和智力的陶冶，关心学习 必须依据学习者的能力、兴趣和目的这个原则；但兴趣和目 的必须由教师加以改造, 一些对学生心灵的训练具有特殊价 值的科目，如拉丁语、代数和几何，应作为中等学校的共同 必修科目，教育过程的核心应是吸收预先规定的教材。