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《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则:逐渐分化原则与综合 贯通原则 1)逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2)综合贯通原则 教学内容的横向组织,应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同,并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略:先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系,提 高已有知识对接受新知识的有效影响,他 提出了先行组织者策略。 先行组织者:相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习(教育)经验的内涵 1)为达到既定的教育目标,给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为,又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足(强化)。 3)学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5)同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织:“纵向组织” (如:5-6年级地理课)和“横向组织”(如:5 年级的地理和历史) 三个标准: 1)连续性:“直线式地重复主要的课程元素” (如:主要概念) 2)序列性:超越连续性,而(对概念涵义)做出 更广泛深入的讨论 3)整合性:“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果: 1)智慧技能-学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2)认知策略-学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3)言语信息-把知识传给下一代的主要方式。包括三类: 命名;用简单命题(句子)表述事实;知识群。 4)动作技能-动手操作能力 5)态度-习得的内部状态,它影响个人对某些事物采取 行动的选择
4、影响学习的成就动机 1)认知内驱力 2)自我提高内驱力 3)附属内驱力
5、奥苏泊尔教学设计模式评价 1)他以自创的学习理论为基础,在特定的背景下对教学问题进行了 独到的思考 2)他的同化学习论,强调新旧知识之间的联系,强调新知识的意义 建立,为我们客观准确地看待课堂学习,提供了新的视角 3)接受学习不等于机械学习 发现学习也不都是有意义学习。 只要教学能够创设一定的情境,引起学生认知结构中已有知识与新知 识的相互作用,就能使新知识获得意义,旧知识也能因这种作用获得 新的意义,其结果便是导致认知结构的整体发展。 4)课堂教学应以奥苏泊尔倡导的讲解式教学(更适合高年级;适合 教概念之间的联系)为主,以布鲁纳的发现法(更适合低年级,适合 教基础概念和原理)为辅。
第二章 课程开发与教 学设计的基本模式
第一节 课程开发的基本模式
一、课程开发的目标模式 1、课程开发的涵义; 指决定课程的过程以及做决定时所依据的 各种思想取向。 2、目标模式的涵义; 是以目标为课程开发的基础和核心,围绕 目标的确定和实现、评价而进行的课程开 发模式。
3、泰勒原理的基本内容 泰勒认为开发任何课程和教学计划都要回答四个 基本问题: 1) 学校应该试图达到哪些教育目标? 2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标? 3)怎样有效组织这些教育经验? 4)我们如何确定这些目标正在得以实现? 这四个基本问题---确定教育目标、选择教育经验 (学习经验)、组织教育经验、评价教育计划即 构成了著名的泰勒原理。
学习的层次理论
加涅按照学习复杂性程度,把学习分为八类,并 依此提出累积学习的模式,即学习的层级理论。 基本观点: 学习任何一种新的知识技能,都是以已经习得的、 从属于它们的知识技能为基础的。 学习层级理论还代表了学生理智技能的累积方式 结构图如下:
问题解决或高级规则学习 规则学习 概念学习
2)目标模式误解了改善课程实践的过程本 质
目标模式通过目标清晰化而改善教学实践, 是行不通的,理想的做法是帮助教师改进 教学,发展他们在课程实践中的批判反思 意识和能力。
2、过程模式的基本内容
斯滕豪斯提出:课程开发的任务就是要选 择活动内容,建立关于学科的过程、概念 与标准等知识形式的课程,并提供实施的 “过程原则” 活动内容的选择,是看其是否“含有内在 的价值”P91
7、评价教育计划的内涵 课程评价的本质:确定课程与教学计划实际实现 教育目标的程度问题。 包含:a:评价意味着必须评估学生的行为,因为 教育所追求的正是学生的行为变化。b:在任何时 候评价都必须包含一次以上的评估,(通过对比) 以确认行为是否真的发生变化。 特点:1):把评价与目标结合起来,评价不是目 的,而是达到目标的手段;2):用评价观代替了 传统的测量观。
3、范例教学模式的教学论原则125 1)教学与训育统一原则 2)问题解决学习与系统学习统一原则 3)形式训练与实质训练统一原则 4)主体与客体统一原则
4、范例教学过程 第一阶段:掌握事例的本质特征
第二阶段:通过个案掌握“类”的本质特 征 第三阶段:在从“个”到“类”的基础上, 进一步达到对更本质的关系-规律性-的 认识 第四阶段:从客观内容的重视转移到开拓 学生的精神世界等
二、奥苏泊尔的教学设计模式 1、学习观(同化论) 1)有意义学习,过程是同化,本质是获得学习材料的心 理意义。 2)有意义学习的产生条件 学生具有有意义学习的心向 学生认知结构中具有同化新知识的适当基础 新知识本身具有逻辑意义 3)有意义学习的类型 上位学习 下位学习 并列结合学习
8、泰勒原理的贡献与局限
贡献:泰勒原理奠定了课程开发与研究的 基本思路和范围,形成了一个系统的模式。 该模式简洁明了,易于理解把握。 局限:泰勒原理是一个课程开发的非常理 性的框架,带有那个时代科学至上(技术 理性)的印记。
二、课程开发的过程模式 1、目标模式批判 斯腾豪斯认为: 目标模式普遍应用于课程开发存在两大障碍: 1)目标模式误解了知识的本质; 知识的本质在于支持创造思维,并为判断提供框 架的结构。 从这个意义上说,教育正是:“在使学生的行为 结果不可预测的程度上是成功的” 目标模式的实质是通过目标的分析,是教育结果 的质量标准“形式化”
儿童认知发展的三个阶段
表征(系统)是人们知觉和认识世界的一 套形式或规则,可以理解为记载和贮存
儿童认知发展是由结构上迥异的三类表征 系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。 行为表征、图像表征、符号表征
3、发现学习的涵义、特征与价值
不把学习内容直接呈现给学习者,而是由学习者 通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等) 发现并获得学习内容的过程。 特征: 1)注重学习过程的探究性 2)注重直觉思维 3)注重内部动机 4)注重信息的灵活提取
4、确定教育目标的内涵 确定教育目标要依据三个来源: 1)对学习者自身的研究。 教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化,研究 学生自然是确认这种变化的前提。 对学习者的研究,经由两个步骤: a:了解学生现状; b:把学生的现状与可接受的常模作比较而找出差距 2)对当代生活的研究。 3)学科专家的建议。
三、加涅的教学设计模式 1、学习的层次理论 学习---指人的心理倾向和能力的变化,这种变化 要能持续一段时间,而且不能把这种变化简单归 结为生长过程。 学习的条件分为两类: a:内部条件:学生在开始学习某一任务时已有的 知识和能力,包括有利的和不利的)和外部条件 b:外部条件:学生学习的环境
3、过程原则
本质含义在于:鼓励教师对课程实践的反 思批判和发挥创造作用。
4、过程模式的价值
课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的 内在价值的确认,鼓励学生探索具有教育价值的 知识领域、进行自由自主的活动。 它把学生视为一个积极的活动者,教育的功能在 于发展学生的潜能,使他们自主而有能力地活动
第二节 教学设计的基本模式 (一、以认知发展为取向的教学设计模式 二、以行为控制为取向的教学设计模式 三、以人格发展为取向的教学设计模式) 一、布鲁纳的教学设计模式 1、教学认识论
知识是人们基于经验中的材料而创造出来 的(如:物理学发明了力的概念….是达到 理解的手段),目的是使经验中的材料具 有意义和结构。
2、范例的基本特征 如何选择范例: 基本性(内容)-应该包含一门学科的基本要素、 基本概念、基本知识结构、基本科学规律 基础性(学生)-范例的选择要从学生的实际经 验和已经达到的某方面智力发展水平出发,教授 的经验是能促使其智力进一步发展的东西。 范例性(教学活动)-选择的范例要真正能成为 教学活动中的有效材料,要求设计一种教学结构, 使得教学内容、方法及二者之间的联系结构化。
五类学习结果所需的学习条件 116
目标
智力 技能 认知 策略
主要教学事件(或学习条件)
言语 信息
动作 技能 态度
【另】加涅的学习过程与教学阶段 1)信息加工模式117 2)八个学习阶段与相应的教学事件118-121
3、加涅的教学设计模式评价
加涅的教学设计模式,紧扣学习及其内部过程展 开。 他区分了学习结果的八个层级,分析了每一个学 习的内外部条件,教师据此安排教学内容和选择 教学方法。 他采用信息加工观点提出的学习模式,推进了信 息加工理论在教学中的应用 加涅关注的重点不在于教学内容的选择安排,而 在于教学方法的选择。强调教学对学生学习的内 部过程的选择,强调教师对学习过程的指导和促 进作用。
四、范例教学模式 1、范例教学模式的基本思想 德国教育家瓦根舍因和克拉夫基所创。 基本思想是: 让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一 般的,或多或少可作广泛概括的知识、能力、态 度。 让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型 的东西以及规律性、跨学科的关系等。 借助这些,学生就多少能理解一些结构或类似的 单个现象和问题。