小组合作学习作文【篇一：浅谈小学语文习作讲评中的小组合作学习】龙源期刊网 .cn浅谈小学语文习作讲评中的小组合作学习作者：王宝林摘要：小学语文作文教学中进行习作讲评，能使教师及时反馈习作的指导结果，也是对学生一次作文训练的二次指导。

教师在指导习作讲评中，要重视引导学生领悟教师的批注，引导学生小组合作互读互评，引导学生在评议交流中获得成功，让学生真正体会到“好文章是改出来的”。

关键词：小学语文；习作讲评；小组合作学习在小学语文作文教学中开展习作讲评是教师与学生之间架起的一座交流的桥梁。

通过习作讲评，教师能够及时反馈习作的指导结果，也是对学生一次作文训练的二次指导，因此，它是提高学生作文水平的一个关键环节。

那么，如何优化习作讲评过程，切实有效地发挥它的作用呢？一、引导学生领悟教师的批注教师批改学生作文的目的就是更好地指导学生写好作文，提高写作素质。

因此，在批改作文时，要通过眉批、总批指出学生习作的优缺点。

新课改实施后，过去那种“教师命题学生写，学生习作教师改，学生习作重改不重评”的现象已经不复存在了，因为它的弊端很多。

现在语文作文教学提倡少改多批，批有启发，改有示范，更多地把自主时空留给学生。

如此，在习作讲评这一环节就给学生自评自改或互评互改提供了发展的空间。

二、引导学生小组合作互读互评合作学习是新课改的重要特点，是学生参与课堂主体、拓宽学生情感交流的主要渠道之一。

新课改前的习作讲评，就是“一言堂”“一刀切”“一锅炒”，全部由教师包办，教师既是导演，又是演员。

如今，习作讲评课正在探索如何通过小组合作形式进行习作评改。

习作讲评中的小组合作主要体现在学生相互传阅习作，互读互评，听取合作伙伴的意见。

教师可按同学写的同一题材或相近题材进行分组，互相传阅，讲讲各自的写作意图以及不同的经历和感受。

教师应该以与学生平等的身份，积极参与各小组的评议，认真倾听各组中争论激烈的议题，要根据具体学生的习作适时指导点拨，满足学生的即时求援需要。

教师在即时参与过程中，要顾及全面，一视同仁，不能出现厚此薄彼的现象，以免影响学生合作的情绪。

三、引导学生在评议交流中获得成功【篇二：《小组合作学习在初中英语写作】世界大学城帐号密码居民注册机构注册搜索文章群组视频 vip视频机构平台居民空间高级搜索帮助空间文章视频微博相册留言板《小组合作学习在初中英语写作教学的研究》大学城栏目：居民空间消息快播 | 空间栏目：学习笔记—教育论文、心得、故事收藏到我的学习空间收藏到我的课堂魔方全屏发表时间：2011-12-1521:25:39浏览：821评论：0《小组合作学习在初中英语写作教学的研究》课题研究方案长沙市天心区建业中学：曹虹一、问题提出2001年5月29日国务院颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出，“鼓励小组合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长”，由此可见，小组合作学习受到前所未有的重视。

正如美国评论家el115所断言:“小组合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少是最大的之一”。

①近年来“培养交际能力”已成为英语教学的主要目标之一，学生的口语交际能力有了很大改观，相比之下英语书面表达能力的训练与培养在教学领域内受到冷落与忽视。

当前，教学往往把写作看作是对付考试的一种应急手段，加上写作教学花时间，效果不明显，学生怕写、教师怕改，结果造成了学生学了多年英语(至少三年)却在中考中连六十个词左右的英语作文都写的错漏百出。

在中考英语写作部分，考生得分普遍偏低。

主要原因是:1、在教材中，写作内容是依据各单元的话题，散插在每个单元的最后部分，往往被视为对话、阅读教材的附属部分。

在实际教学中，大多数课时都被用来讲授语言点等内容，写作练习常常在要下课时一带而过，布置为课后作业。

这种安排导致写作教学时间上没有保障，内容上被切割得支离破碎，缺乏系统的框架。

2、多年来，教师一直对写作不太重视，作文是零敲碎打，课后完成，没有一套系统完整的教学计划，没有帮助学生解决写作中的问题，教学方法单调呆板，导致学生缺乏写作兴趣。

此外部分教师没有接受系统的写作训练，加上长期以来忙于知识点的讲授，自身写作素质薄弱。

3、近年来长沙市中考英语作文为六十词左右的“情景表达”。

由于提供情景的形式不外乎图画、图表、提纲等，中考作文没有质的突破和飞跃。

应试教育的负面影响导致写作训练形式过于单一。

4、长期以来，我国英语写作教学大都采用的是写作成果教学法，即根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，教学只关注学生写作的产品—作文。

作文题目布置下去，学生写作文，交作文，教师改作文，写评语。

lewis(l993:176)对作文批改做过形象的描述“:面对一堆作文，教员拿着红笔，在紧迫的时间内，用程式化的方法指出其中的表面错误，写下简短评语，打出作文分数。

”尽管很多教员都认为这是乏味的工作，但仍然花费好几个小时卖力地去做。

因为作文上的红批不仅显示出教员高出学员一筹，而且表明教员做了工作。

效果如何?研究表明，教员的批改常常对改进学员的写作没有很大作用。

学员常把教员自认为简短而又珍贵的批语视为粗鲁无用的东西。

因为批语只涉及表面性的错误，对写作的提高没有实质性的帮助。

长期以来，教师将大部分精力放在写作的技术性细节上，完全忽视了写作过程，即学生看到题目，如何思考、如何组织语言进行表达，学生是否有困难、是否需要教师帮助这些根本性问题却无人问津。

写作过程是一个十分复杂的心理活动，学生在写作中的思想动态，作文是如何一步一步写成的这一过程其实更需要教师的指导和帮助。

随着中国教育改革第三次浪潮的不断深化，面向全体学生、以人为本的科学素养发展理念已成为指导中学教育工作的核心理念，同时，追求创新能力、实践能力的教育实践也不断发展。

在此背景下，本研究尝试把小组合作学习应用于初级中学英语写作的日常教学中去，培养学生的合作精神，提高学生的英文写作兴趣，提高写作课的效率，从而切实提初中学生英语写作能力和写作水平。

二、研究假设与理论依据研究假设我们假设：把小组合作学习引进中学写作课堂是课程改革的要求，也是提高英文写作课堂实效的重要策略。

小组合作学习立足于人文精神和平等、民主、合作的思想，以学生为学习主体，以学习小组为基本教学组织形式，以平等的师生、生生关系为纽带，以小组共同的学习任务为目标，并以小组的总体表现为主要评价依据的一种教学策略。

这些特点，是小组合作学习之所以能在当代教学实践中起着重要作用的原因。

同时，初中英语写作教学还受到英语写作的一些主要理论的影响，包括结果教学法、过程教学法学及模仿教学法等。

本文阐述了初中英语写作教学中存在的问题，预期通过小组合作学习解决这些问题。

利用合作教学理论指导中学英语写作的的实验是本文的核心部分。

包括实验准备、实验过程和实验方法、对实验数据的采集、分析以及由这些数据分析而得出的结论。

小组合作学习是否能提高初中英语写作的实效?从哪些方面反映出小组合作学习的效果?这是本课题要解决的问题理论依据1、集体动力理论集体动力理论，本意为群体动力理论，认为集体动力是来自集体内部的一种“能源”，是完成集体任务的源动力。

考夫卡(ka丘a，k.)，格式塔学派的创始人之一，曾指出群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体。

考夫卡的同事勒温(lewin，k.)是社会心理学的创始人、群体动力理论的最早研究者之一，对上述观点进一步阐述:第一，群体的本质就是导致群体成为一个动力整体的成员之间的互赖(这种互赖通常由共同目标而创设)，在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化。

第二，成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。

在一个合作性的集体中，具有不同智力水平、不同知识结构、不同思维方式的成员可以互相启发，互相补充，在交流的过程中产生新的认识，上升到新的水平，并依靠集体的力量共同完成学习任务2、社会互赖理论3、控制理论控制理论认为行为不是由外部的刺激引起的，而是由个人在特定时间的最大需求引起的。

这个动机理论坚决主张行为从不是由对外界刺激做出的反应引起的，而是由在特定时间个人的最大需求激发的。

格拉斯发展了选择理论，并认为所有的行为的目的都是满足下列五种内在需要之一:生存的需要，所属和被爱的需要，影响力和重要性的需要，自由和独立的需要，娱乐的需要。

小组合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。

只有愿意学，才能学得好。

只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。

学生学什么，如何学的动力直接来自于自身的需要，行为主义学者认为在小组合作学习中，学生不必畏惧教师的权威，也不需担心个人学习的失败和紧张。

同学间互勉、互助、互爱、合作的环境有利于学生产生自尊自重的情感，这种情感和学生的学业成绩成正相关，可以促进学生的学习。

小组合作学习中，成员间是互相依赖的，教师又是以总体表现为奖励依据，从而使小组成员形成一个密不可分的整体，这对那些动机、毅力、责任心相对较弱的学生会产生积极的群体压力，从而产生学习的动力、提高学习的效果。

4、社会凝聚理论社会凝聚理论也是从动机上解释小组合作学习的效果的。

社会凝聚理论家们认为，小组合作学习对于学习成绩的影响在很大程度上是以社会凝聚力为媒介的。

实质上，学生们在学习上互相帮助是因为他们相互关心并希望彼此都获得成功。

个体按照交往中满足相互需要的程度组成团体;团体的形成和维持是因为个体间互动并在此过程中满足了个体的需要。

动机理论家们认为，学生们帮助小组同伴是由于他们自身的利益的考虑，而社会凝聚力理论家们则认为，学生们帮助小组同伴学习是由于他们关心集体。

社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出小组合作学习的组建活动，以及小组活动过程之中和之后的小组自我评价活动。

社会凝聚力理论家倾向于不接受动机理论家视为根本的小组奖励和个体责任。

他们认为，“如果学习任务是挑战性和有趣味的，如果学生具备充分的小组过程技能，那么学生们就会于集体工作过程本身体验到高度的奖赏性一永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分或评价”(王红宇，1993)。

沙伦与阿朗逊(sharan.r. e.aionson)等人的研究就主要是以社会凝聚力理论为依据的。

他们在其创设的合作教学方式中，学生都承担着一定的角色。

在阿朗逊的“切块拼接法”中，将4或5个课题分配给小组成员，学生们分别学习一个课题的材料。

他们在“专家组”中与其他小组学习同一课题的学生开会交流信息，然后再回到各自的小组中去轮流讲解所学的课题;在沙伦的“小组调查法”中，各小组承担全班学习的某一单元内的各个课题，然后在小组内再进一步将课题分解为各项子课题。

学生们共同探讨某一课题，最后将他们的研究成果向全班介绍。

“切块拼接法”和“小组调查法”都要求将学习任务专门化，这样做的目的就是要在小组中创造一种相互依赖性。