第二章 心理发展与教育

开学第一周，李老师试图教一年级的学生在 课堂上应该怎样做。他说：“当我提问时， 你应该举起右手，我将会叫你回答。你们能 够像我一样举起右手吗？”二十双手举起来 了，但都是左手。

王老师所教的四年级学生对交家庭作业越来越漫不 经心，为此，她决定在班上确立一条规矩。她对全 班同学说：“本周不交家庭作业的同学将不能参加 周末的野营活动。”碰巧，一位女生的妈妈在那周 生病住院。这位女生因为家中出现此事以及对母亲 生病的担忧，有一份家庭作业没能按时交上。王老 师向全班同学解释说，该女生没交家庭作业是个例 外，因为她妈妈病了。但是全班同学都不同意，他 们说：“规则就是这么定的。她没有交作业，所以 不能参加野营活动。

青少年心理发展的阶段特征
少年期 青年初期


心理发展中的几个重要问题
学习准备问题 关键期问题 终身发展问题



影响心理发展的基本因素 关于发展的争论：

先天和后天之争 连续和不连续之争 遗传决定论 环境机械决定论 共同决定论 成熟决定论

遗传与环境



教育与心理发展的关系


2.心理发展具有程序性 心理发展具有一定的程序。不仅整个心理的发展有 一定的程序，同时个别的心理过程和个性心理特征 的发展也有一定的程序。例如，个体思维的发展总 是从直觉行动思维发展到具体形象思维再发展到抽 象逻辑思维；记忆总是从无意识记发展到有意识记 ，从机械记忆发展到意义记忆；情感总是先有喜、 怒、哀、乐等一般的情绪，而后才有道德感、理智 感和美感等。
8
成年晚期
完善感对悲观失望
“人生”、“我的一生 ”
实现自我 没有实现自我
理论意义及存在问题


பைடு நூலகம்
并不是所有人都在同等程度上，或者在相同的时刻 经历着埃里克森所描述的各种危机。年龄范围或许 代表了解决危机的最佳时机，但不是唯一的时机。 强调环境的作用。个性和社会性的发展阶段是个体 在与其他人及社会的持续相互作用中，作为一个整 体来完成的。 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到 另一个阶段，而且该理论也缺乏实证性研究的支持 。
发展的产生


学习先于发展 自言自语，将集体共享的知识转变为个体知识的一 种机制。（大量地使用自言自语的儿童比其他儿童 能更有效地学习复杂的任务。） 强调学习的社会文化性，儿童只有在最近发展区内 才能进行真正的学习。

最近发展区，儿童不能单独完成，但在成人或更有能力 的同伴的帮助下能够完成的任务。 搭建支架，指由更有能力的同伴或者成人提供帮助。
3.心理发展具有阶段性 心理发展过程中存在着明显不同的各个年龄 阶段，而各个相邻的阶段既互相区别又互相 联系，前一阶段为后一阶段准备了条件，后 一阶段是前一阶段的继续和发展。一个阶段 经过一定的发展时期，就必然地要过渡到更 高一级的阶段。



4.心理发展具有联系性 心理各个方面的发展是相互联系和相互制约的。例 如，中学生感知的发展是记忆发展的前提，而记忆 的发展又反过来影响感知的发展。感知为思维提供 具体的、直观的材料，在这些材料的基础上，逐渐 发展词的抽象思维，而随着中学生思维的发展，他 们的感知也得到改造完善，并获得概括的性质。各 种心理过程之间的关系是这样，各种个性心理特征 之间、心理过程与个性心理特征之间的关系也都是 如此。
模拟论 模块论

个体差异和因材施教



认知方式差异 场独立性与场依存性 美国心理学家威特金（H.A.Witkin）等人在研究知觉时 发现，有些人比较容易从视野中离析出知觉单元，有些人 很难从视野中离析出知觉单元。他将前者称为场独立性的 人，将后者称为场依存性的人，大多数人处于场依存性和 场独立性之间。场院依存性的人，倾向于利用外在参照作 为信息加工的依据；场独立性的人，倾向于更多地利用内 在参照作为信息加工的依据。隐蔽图形测验通常用来评定 个体的场依存性-场独立性。简单图形暗含在复杂图形中， 要求被试把简单图形分离出来。这需要重新组织材料的能 力。场独立性的人比场依存性的人容易分离出简单图形。
各主要学派的心理发展理论
格赛尔 皮亚杰
艾里克森
班杜拉 维果斯基 柯尔伯格
心理发展理论

自然成熟说


格塞尔 支持儿童心理发展的因素是成熟和学习，成熟与个体内 部的环境有关，是推动儿童发展的主要动力，个体自身 规则的、有次序地发展过程是由成熟预先决定的，而成 熟时由有机体内固有的生物基因决定的；学习与个体的 外部环境有关，成熟是学习的条件，学习对成熟只是起 一种促进作用，只是给发展提供适当的时机而已。 双生子爬梯实验
维果茨基的认知发展理论


两种观点： 只有在儿童所经历的历史和文化背景下理解儿童的 发展才有意义。 发展依赖于随着个体成长而形成的符号系统，这种 符号是文化历史所创造的、用于帮助人们思维、交 流以及解决问题的符号，如语言。 符号系统的获得是按照一个不变的阶段次序发生的 ，而这些阶段次序对每个儿童而言都是一样的。

影响人格发展的社会因素
家庭教养模式 学校教育 同辈群体

儿童心理理论论
心理理论是指对自己和他人心理状态（如需 要、信念、愿望、意图、感知、知识、情绪 等）的认识，并由此对相应行为作出因果性 预测和解释。 理论论


愿望心理（2岁）——愿望-信念心理（3岁）— —信念-愿望心理（4岁左右达到成人水平）


只有出现不平衡时，儿童才有机会成长和发展。 亲身体验以及对环境的操纵是产生发展性变化的关键所在。 同伴之间的社会相互作用，如争论或讨论等，是提升儿童认知 发展的有效方式。
皮亚杰的认知发展阶段

人从出生到成年，其认知发展依次经历四个阶段。新的心智能力的出现 是每个新阶段到来的标志，而这些新的心智能力使得人们能够以更为复 杂的方式来理解世界。 大致年龄 出生到2 岁 2~7岁 7~11岁 主要表现 “客体永久性”概念的形成，逐渐从反射性行为发展到 目标指向行为。 发展了运用符号来表征客观物体的能力，思维具有自我 中心和集中化倾向。 逻辑思维能力有所提高。出现一些新能力，如：可逆性 的思维活动、去自我中心的思维。问题解决不太具有自 我中心倾向，但还不能进行抽象思维。

胡老师教初三年级的英语。一天，刚上课时她就很 兴奋地宣布：”我想告诉你们，咱们班出了一个诗 人。赵小青写了一首很美的诗，我想读给大家听听 。“胡老师朗读了那首诗，它的确很美。然而，胡 老师注意到赵小青的脸红了，看上去非常不安。班 上有些同学在窃窃私语。后来，胡老师问赵小青是 否愿意再写一首诗去参加全市的诗歌比赛，他说再 也不写了，因为他真的觉得自己在这方面并不擅长 ，并且也没时间写。
埃里克森的个性和社会性发展阶段
阶 段 1 2 3 4 5 6 7 大致年龄 出生到18个 月 18月到3岁 3岁到6岁 6岁到12岁 12到18岁 成年早期 成年中期 心理社会危机 信任对不信任 自主对怀疑 主动对内疚 勤奋对自卑 同一性对角色混乱 亲密对孤独 繁衍对停滞 重要的关系 母亲 父母 家庭基本成员 邻居，学校 同伴群体和领导榜样 友伴、性伴侣及竞争与 合作的伙伴 分工和共同承担家务 心理社会发展的特点 得到 给予 支持 放手 做事（=追随） 模仿（=游戏） 完成事情 共同完成事情 成为自己或不能成为自己 分享自我 在另一半那里迷失自我或 找到自我 关照
人的发展
身体发展 心理发展 认知发展 社会发展

(二)心理发展的一般特点 1.心理发展具有连续性 心理发展是一个持续不断的前进过程。每一 个心理过程和个体心理特征都是逐渐地、持 续地由较低水平发展到较高水平。人的心理 发展自出生就已经开始，以后日趋丰富和完 善。人的心理发展过程是一个由量变到质变 的过程。
学习兴趣
场独立性
场依存性
学科兴趣
自然科学
自然科学成绩好 社会科学成绩差 独立自觉学习 内在动机支配
社会科学
自然科学成绩差 社会科学成绩好 易受暗示，学习欠 主动 外在动机支配
学科成绩
学习策略

沉思型和冲动型



在学生的认知风格上，冲动型学生与沉思型学生的差异 主要表现在对问题的思考速度上。冲动型学生的特点是 反应快，但精确性差。而沉思型学生反应慢，精确性高 。 沉思型学生阅读能力、记忆能力、创造力都比较好，而 冲动型学生则往往阅读困难、学习成绩不太好。通过训 练可以提高冲动型学生的思考能力。 有的学者认为，在认知任务强调整体性的信息加工时， 沉思型学生所犯错误较多，而当认知任务强调细节性的 信息加工时，冲动型学生犯的错误较多。在教学实践中 我也有这方面的体验，反应快的学生往往粗心，稳重的 学生则往往细致多了，考虑问题一般要全面一些。
皮亚杰的认知发展理论


图式 同化和顺应


适应就是通过同化和顺应的方式调整图式，以对环境做 出反应的过程。 同化就是根据已有图式来理解新事物或事件的过程。 顺应：当旧有的方式在探究世界的过程中不能奏效时， 儿童或许会根据新信息或新经验来修改已有的图式，这 个过程叫做顺应。 平衡作用：已有的经验和现在遇到的问题之间产生不平 衡时引起的建立新图式或调整旧图式等，直至达到一种 新的平衡。

辐合型和发散型


吉尔福德依据思维进程的方向特征所作的分类。 吉尔福德认为，人在解决问题时，思维常常“从同一的来源中产生 各式各样为数众多的输出”，即在一段时期内不拘一格地朝着多种 方向去探寻各种不同的方法、途径及答案，这种呈散射型或分叉型 的思维模式就叫作“发散思维”。由于它较少受传统观念束缚，不 轻易苟同于一种现成的说法或不急于归一，且往往能因此出现一些 奇思异想，所以也称作“求异思维”或“开放式思维”。在同样的 情况下，思维也常常“从所给予的信息中产生逻辑的结论”，即以 已有的事实或命题为起点，遵循传统思维逻辑，沿着归一的或单一 的方向进行推导，并找到一种合意的答案，这种呈集中型或直线型 的思维模式就叫作“辐合思维”。由于它是在已知前提下从一些事 实中引出“唯一的或习俗上可接受的最好的结果”，所以也称作“ 求同思维”或“封闭思维”。