探究型课程的设计2011-1-26探究型课程既是一门由国家教育行政部门规定的必修课程，又是一门由学校自主开发、实施和管理的校本课程。

因此，学校探究型课程的建设与实施，除在课程性质、功能及其需要达成的总目标上体现出一致性外，更侧重于反映不同学校的个性特色。

诸如学校课程目标的设定、课程内容的安排、教学计划的制定以及课程资源的开发和利用，各个学校都将依据自己的办学理念，因“校”制宜地作出创造性设计，保证探究型课程有效实施。

一、课程目标制定对于学校而言，探究型课程的建设与实施，首要环节是制定学校层面的探究型课程目标。

这一课程目标既要充分体现《上海市中小学研究（探究）型课程实施指南》中所规定的课程目标总要求，又要根据学校实际融入其个性特点。

1、细化目标、体现层次制定课程目标的切入口宜小不宜大，要能够具体落实到学生身上，且要体现不同年龄层次学生的差异。

具体如下：（1）探究学习态度六年级：通过教师的启发、引导，激发学生广泛的好奇心；通过实践，学会观察、思考和质疑。

七年级：在教室指导下能以单独或与同学合作的方式自主选择探究课题，以专注的态度开展探究活动。

八年级：能自主对学过的知识或身边的事物进行思考，初步形成探究学习的态度。

九年级：有较强的发现问题的能力，初步形成关注社会与他人，关注自身发展的态度，有较好的探究学习态度。

（2）获取和处理信息的能力六年级：学会通过报纸杂志、广播电视、参观调查等多种渠道收集信息，初步具有和同学讨论交流信息的能力，学会记录自己学习活动过程的方法。

七年级：学会通过互联网获取信息的方法，初步具有筛选信息的能力，能在小组或班级中与他人交流自己所获取的信息以及合作解决问题的办法，并能做出书面的阐述。

八九年级：具有较强的获取、筛选、处理信息的能力，能完整地通过书面或口头表达自己的看法，在教师知道下回运用有价值的信息，完成专题研究报告。

（3）思维品质的提高六七年级：学会思考、质疑，多角度地进行思维能力的训练，着力于发散思维、求异思维能力的培养。

八九年级：结合语文学科的改革，在扩大阅读、提高写作能力的同时，进一步形成分析、综合、归纳、演绎、推理的能力，进一步提高思维品质，进行逆向思维能力、创造能力的培养。

（4）心理素质的形成六七年纪：通过经历获取信息、交流信息的大量社会实践活动和学习的过程，学会与人交往、合作，增强自信心，形成虚心好学、积极向上、团结合作的好品质。

八九年级：通过开展主题式研究活动，形成坚毅、耐挫的品质，学会独立思考，判断是非，初步形成正确的人生观、价值观，树立远大志向，以稳定良好的心理素质为择业、升学打好基础。

（在上述目标达成的过程中，目标可随学生实际情况进行调整。

）2、逐年递进，实现目标通过探究型课程的学习，逐步培养和提高学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。

为培养他们的创新精神奠定坚实的基础。

同时促使学生主动发现自身的不足，强化学习动机，把原有的、被动的学习方式逐步转变为主动的学习方式，真正成为学习的主人。

如：预初年级：初步了解什么是探究型课程、怎样参加探究型课程的学习以及实践活动。

具体操作：从贴近学生的学习和生活实际出发，从较小的范围着眼，让学生尝试进行课题研究。

初一年级：适当扩大选题范围，引导学生走出校门，围绕感兴趣的问题，提出一些有一定深度的课题；同时，通过参观访问、调查考察、资料收集和思考分析，提出解决问题的初步方案，最后写出结题报告。

初二年级：通过前两年的课题研究，总结并了解一般科学研究最基本的方法；尝试进行项目设计类方面的探究，积极引导学生运用课内外知识开展小发明、小设计以及小制作。

初三年级：自主探究，结合所学的基础知识和基本技能，就某一学科的某一方面挖掘、拓展、探究，发现问题，提出问题，写出有一定见解的小论文。

学校开设探究型课程的目的是通过学生自主学习、开展课题探究的实践活动，培养和提高学生发现问题、解决问题的能力。

同时，在这一过程中培养学生广泛的兴趣爱好，激发学生对事物和现象的好奇心；让学生通过实践活动和亲身体验，初步感知和体验科学研究的基本过程；通过自主探究，初步培养学生的探究意识和实践能力；在解决问题的过程中，养成良好的心理素质，培养团结合作的精神，增强公民意识和社会责任感，逐步形成健全人格。

探究型课程的课程目标是根据上述目的提出来的，学校则可以结合实际进一步制定具体的、更富针对性和操作性的细化目标。

二、课程内容设计探究型课程的内容是开放的、丰富的，可涉及的领域十分广泛。

但作为一门没有规定统一课程内容的必修课程，其内容有时也需要学校进行整体设计和开发。

课程内容的结构要有统一的考虑和构建，具体的课程内容可以选择与生成。

学校在对课程内容结构的整体设计中可采取不同的方式。

1、主题系列型：所有学生围绕共同主题，并在规定主题的范围内开展自主的探究学习活动。

这种组织形式的优势在于便于进行课程管理，对学生的指导性强，且学生也有一定的自主选择权。

主题内容的开发与设计通常基于①基于学校学生的实际。

②依托学校所处的社区资源。

③结合学校的办学目标和特色。

④联系学生的生活经历。

这些结合学校实际开发出来的课程内容为学生有效开展探究学习提供了基础保证。

2、分层递进型：第一，寓不同层次要求于内容设计中。

根据各年级的分层目标及不同年级学生的知识基础与身心特点，适应不同年级学生的不同认知水平与操作技能，“从小到大，由近及远，由简到繁”的分层递进的特点，设计一整套具有不同层次要求的探究学习内容方案，供全校各年级学生选择，大家可以在规定的范围内自主开发课题，因而使学校探究型课程的教学活动能够在内容落实、实施有序的状态下进行，且有利于达到学校分层的探究型课程目标。

第二，构建分层的主题内容。

为了顺应学生探究兴趣不断发展的趋势和探究能力不断提升的特点，根据不同年级学生的特点设置不同的研究方向和内容领域，构建分层主题内容。

各年级学生分别围绕确定的主题内容，自主选择具体课题开展探究学习活动。

由于设计的主题具有分层性，所以学生的探究性学习从探究领域到探究方法等能够随年级的递增而逐年发展、变化。

这样的内容设计其整体性也更强。

3、自主开放型：自主开放天地宽。

这种形式对课程内容的组织采取了完全开放的形式，课题内容丰富多彩，涉及面广。

学生依据自主自愿的原则，自行组成课题小组，允许学生完全根据自己的兴趣、特长、意愿与已有的知识、能力基础，进行探究内容的选择，给学生提供更大的自主发展空间和更多的发掘潜能的机会。

但由于学生选题领域比较广泛，研究成果丰富多彩，指导教师与学生往往站在同一起点，没有更多优势。

所以，从学校的组织和管理及教师的指导角度来讲，具有一定的难度。

探究型课程改变了传统课程利用统一的课程标准、统一的课程内容、统一的课程组织形式进行教学局面。

从目前各校的实践情况来看，探究型课程内容的设计思路呈现出了“百花齐放”的局面。

但不管学校的设计思路与具体方法如何，都存在着一般规律：在对课程内容的设计与安排中，必须考虑学生身心发展的基础与要求，考虑学校的实际情况与发展目标，考虑可供开发与利用的社区资源情况等等。

学校对课程内容进行设计，可以体现课程的科学性、严肃性和有序性，也能够更好地帮助学生生成课题，引导学生有效开展探究活动。

应该说，通过内容设计可以实现形式上的预设与本质上的生成两者的有机统一，最大限度地保障探究型课程在学校的实施。

三、课程计划安排探究型课程的学习是以课题为载体、以研究性学习为主要学习方式进行的，它非常强调学生的自主实践和体验。

对于这一从目标、内容到学习途径及方式上均不同于学科课程的课程，学校应如何安排课程计划呢？如何既确保学生学习该课程的时间，又能使学生的学习有效开展？学校的实践是丰富多彩、各具特色的。

1、每周课时制：每周有固定的时间用于各年级学生的探究型课程学习，这样的课程安排，既能保证学生基本的学习时间，又便于学校的课程管理。

但是，它对于学校的场地、设施等课程资源提出了较高的要求。

因此，学校采用这种课程计划模式一定要充分重视校内相关资源的提供和协调，以保证各年级学生及时使用。

2、集中与分散：为了妥善处理课内与课外的关系，保证学生探究性学习活动的基本质量，可以制定集中（每周一课时）和分散（课外及双休日、节假日）相结合的课程计划，尤其对每周一课时的集中学习时间作了统一的内容安排，教师在课内做好方法指导以及指导学生开展交流活动。

通过对有限的课内时间进行精心安排，学生探究学习的质量和效率得以提高。

分散时间则一般用于学生个性化的探究学习活动，使学生自主的课题探究时空更为广阔。

3、开放学习，循环探究：构建“两个课堂，循环探究”的学习体系，“两个课堂”是指学校小课堂和社会大课堂，学校小课堂安排课时，运用案例学习、选题交流、实施情况交流、成果评优等环节，时间主要放在期末考试后和新学期初始的一段时间；社会大课堂学习时间安排在假期内，把较充裕的假期作为学生探究性学习的时间，使课程不受时空的限制，达到最大限度的开发。

“循环探究”是指在学校小课堂产生的问题，到社会大课堂获得解决；同时在社会大课堂里产生的问题，带回到小课堂进行合作探究，这样也使小课堂的学习更贴近社会，贴近生活。

这种模式达到了拓展学生探究学习时空的目地。

校内外紧密结合，一方面有利于在校内营造探究性学习的氛围，集中师生的精力；另一方面假期的利用也有效解决了学生探究学习需要较多课外时间的问题。

然而，这种把假期作为课程学习时间重要组成部分的开放型计划模式，对学校的教育管理者提出了新的挑战，对教师的指导也提出了更高的要求。

探究型课程的特点决定了它的课程计划安排形式，可以灵活多样。

但不论学校采取哪种形式，如何处理好课内与课外的关系，使课堂内的学习与课堂外的学习都成为学生探究性学习不可或缺的组成部分，这是学校课程管理者需要关注，并结合学校实际予以设计的。

一般来说，学校安排的课内时间通常用于探究实施准备、教师集中指导、学生相互交流以及成果展示等活动；大量的探究活动要在课外或到校外完成。

为此，学校管理者要突破传统课程管理的思维模式，从实际需要出发，创造性地设计学校探究型课程的课程计划，做到课内与课外的协调配合、有效利用，为课程的顺利实施提供保障。

四、课程资源开发利用从“教材就是学生的全部世界”到“让世界成为学生的全部教材”，这是当今全球性课程改革的趋势。

探究型课程的开发与建设就体现了这种特征。

学校在探究型课程的实施中，常常出现这样的现象：一方面是内容丰富且有教育意义的校内外资源未被开发，它们的教育功能没有被充分地认识和利用；另一方面是学校、教师和学生，不知道从哪里找到自己需要的资源，或者不知道如何利用这些资源。

如此形成一种怪圈，一方面探究型课程的实施迫切需要各种课程资源的支撑，而另一方面各种宝贵的课程资源又闲置、浪费在一边。