初中生物重要概念教学策略研究[摘要]新课程标准对重要概念的具体内容及内涵等作了具体描述。

围绕重要概念组织生物教学活动，有助于学生深入理解知识。

作为初中生物教师，在教学过程中应积极研究重要概念的有效教学策略，以帮助学生真正理解生物重要概念，形成发散性思维，进而对今后生物课堂发展起到有力的支撑作用。

[关键词]初中生物重要概念教学策略[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）320102《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“标准（2011年版）”）针对现代生物学教学提出了“面向全体学生，提高生物科学素养，倡导探究性学习”的新课程基本理念，在此基础上，为进一步明确教学内容，及综合考虑学生发展的要求、社会需求和生物科学发展要求，课程内容在10个一级主题中筛选并呈现了50个生物学重要概念，同时用描述的方式清晰地指出了这些概念在初中阶段的教学深度、范围和难度控制等要求。

围绕重要概念来开展教学，既可以突出重点，又可以降低对次要内容的过多要求，有利于减轻学生负担。

一、重要概念及其教学概述“概念”与术语、定义不同，更注重于某个概念词所指代的相应背景和相关信息或经验。

在教学过程中，师生如果将注意力集中于词汇而不是理解上，这样的教学效果是没有意义的，要理解而不是只记住词汇才是科学教学的主要目的。

新课程标准中提出的重要概念针对具体内容以概念内涵或命题的方式作了具体的描述。

之所以采用完整陈述句的形式描述重要概念，一方面是为了避免师生以熟悉掌握术语代替理解概念的现象，另一方面是更易于确认需要学生理解和掌握的概念内容及其意义，促进学生有意义学习。

重要概念教学的重点是对概念内涵的传递，因此教师明确教学内容后采用怎样的教学策略起到关键作用。

二、初中生物重要概念的教学策略1.善用直观材料，丰富重要概念的感性认识在初中生物中的50个重要概念中，有些描述较为抽象，对认知结构尚未完善的初中生来说理解起来相对困难。

教师在讲解这部分内容时，如果恰当地运用一些直观的生物材料，可以收到事半功倍的教学效果。

直观材料可以激发学生的学习兴趣，引导学生形成对所学知识、概念的清晰表象，有助于学生从感性认知上升为理性认知。

例如，在学习“生物的生殖、发育与遗传”这一部分内容时，其中有一重要概念为“不同动物发育的方式可能不同。

有些动物的幼体与成体形态相似，有些动物的幼体与成体形态差别很大”。

教师在进行概念讲解时，将青蛙和蝗虫不同阶段的发育过程展示给学生，让学生直观地看到青蛙的幼体与成体在形态与结构上完全不一样，但是蝗虫的幼体与成体之间除了大小之外没有什么明显的变化，丰富了学生对“不同动物发育方式可能不同”这一重要概念的感性认识。

[1]除此之外，通过对青蛙不同发育阶段的展示，学生还可以了解到动物发育的具体变化过程，加深了对动物发育过程的理性认识，强化了对重要概念本质的认识与理解。

2.巧用角色扮演，体验重要概念的建构过程标准（2011年版）中更期待通过学生主动地参与学习过程，能够对生物学产生浓厚的兴趣。

因此，教师组织的教学活动不应该仅仅停留在让学生记住一些生物学事实上，而是应该围绕重要概念精选恰当的教学活动，为学生提供更多亲自参与和实践的机会，帮助学生建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架。

角色扮演教学法是借着角色扮演的方式来体验及学习。

在角色扮演中，学生不论是亲身体验还是从旁观察，都会专注于活动的进程。

因此，角色扮演可让学生在亲身亲历和体验过程中获得对重要概念的深层次理解，进而达到既定的教学目标。

例如，在“生物与环境”主题下，为了让学生掌握“生物按照其在生态系统中的不同作用分为生产者、消费者和分解者，并构成生态系统中的食物链和食物网”这一重要概念，教师可以在课前组织学生绘制写有草地、蝗虫、青蛙、蛇、老鹰、细菌等名称的图画卡片，课堂上让学生贴在身上进行角色扮演。

让扮演各种生物的学生围成一个圈，从扮演生产者的学生开始依次说出“我是谁”“被谁吃”（或“我吃谁”），随后将手中绳子的另一端递给与自己有捕食或被捕食关系的同学手中。

这样，直观地用绳子充当食物链，从整体看，绳与绳相互交错，模拟了食物网。

角色扮演将抽象知识转化为更加直观、通俗的情境，不仅激活了学生的参与热情，使学生掌握了重要概念的主要内容，同时还使学生在概念建构过程中形成了正确的认识，而且在自主学习、创新学习中找到更广泛的发展空间，达到学会学习、热爱学习的目的。

3.妙用概念图，优化重要概念的传递过程标准（2011年版）在修订过程中特别强调了要“凸显重要概念的传递”，这对教师的教学方式提出了方向性的指导。

如果只是要求学生简单地记住重要概念的陈述，就不能引导学生进行有意义的学习，尤其是对一些较为抽象的知识点。

结合初中生的年龄特点，教师对这一阶段的学生宜采用较为直观、精简的方式进行教学，如概念图策略，这也是我们经常用到的教学方式。

借助概念图可以明晰对概念的模糊认知，帮助教师将一些偏重于思维型的重要概念转化为清晰的知识网络，有利于学生直觉思维的形成，使新的知识植入发展中的概念框架之中，促进知识的有效迁移。

[2]例如，在“生物圈中的人”主题下，有一重要概念描述到“泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道，其功能是排除废物和多余的水”，教师在讲述“人体代谢废物的排出”时可以将涉及的概念词用恰当的词语与箭头构建成如图1所示的概念图。

图1 泌尿系统的结构与功能上述所示概念图以简练的形式将泌尿系统的组成与各个部分之间的功能与联系展示出来，其层级结构使得教学材料得到有效组织，学生可以利用词与词之间的连接组成完整的描述性语言，对本节内容所涉及的重要概念有了系统的归纳和认识。

4.活用生物科学史，探索重要概念的形成过程标准（2011年版）在课程性质中提出“生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响。

它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有思维方式和探究过程”。

生物科学是一个发展的过程，对于一些通过前人不断探究而得出的重要概念的讲授，如果恰当地运用生物科学史，不仅能让学生理解重要概念的本质，而且能够促使学生深刻地了解重要概念的形成过程，丰富学生的知识面，拓宽学生的视野，激发学生的学习兴趣。

例如，在讲授“植物的生存需要阳光、水、空气和无机盐等条件”这一重要概念时，教师可以引用光合作用的发现史，如海尔蒙特的柳树实验，该实验说明了柳树营养生长物质不是来源于土壤，而与空气和水有关；普里斯特利的“绿色植物、烛、小鼠钟罩”实验，该实验证实了植物光合作用可以更新空气；萨克斯的“叶片半遮光――碘蒸汽”实验，该实验验证了光合作用可能产生淀粉，并需要光；恩吉尔曼的“水绵与好氧性细菌”实验，该实验说明了光合作用产生氧气，叶绿体是绿色植物光合作用的场所；希尔的“基于离体叶绿体的光合作用研究”实验，该实验说明了光照条件下，在含有叶绿体的叶片提取液中加入能结合氢的物质可有氧气释放[3]，并通过故事的形式将光合作用的发现史娓娓道来，引发学生的学习兴趣。

接着教师提问：请通过以上科学家的实验，总结出植物生存都需要哪些条件。

以此引导学生形成重要概念：植物的生存需要阳光、水、空气和无机盐等条件。

这不仅让学生理解了这个重要概念的本质，对重要概念形成了明确的结构认知，而且促使学生深刻地了解了这个重要概念的探索形成过程。

5.妙用问题串，剖析重要概念的深层含义初中生的思维水平较低，不能够完全进行独立思考，对于重要概念的理解也常常停留在表层上，这就需要教师引导学生理解重要概念的深层含义。

提问是教师和学生的主要互动方式之一，教师在讲授重要概念时可以通过提问的方式来引导学生掌握相关重要概念。

教师在提问时要站在初中生的角度并结合他们的生理和心理发展特点，问题不能过简也不能过难。

问题过简不能引起学生的学习兴趣，起不到让学生深入理解重要概念的作用；问题过难，学生理解较为困难，不但不能激发学生学习兴趣，而且还会让学生对学习产生挫败感，对学生深入理解重要概念起反作用。

因此，在重要概念的讲授过程中，应巧妙地设计课堂提问，通过问题串的形式由浅入深，一步步引导学生理解重要概念的深层含义。

例如，在“生物圈中的绿色植物”主题下，“绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气”是标准中规定的一个重要概念。

教师在讲完光合作用的过程后，提问学生：绿色植物在进行光合作用时都产生了哪些物质？产生这些产物都利用了哪些物质？学生根据光合作用的反应物、条件和产物作出回答。

教师接着提问：为什么绿色植物在进行光合作用时会产生这些产物？这和绿色植物中的哪些物质的存在是分不开的？通过问题，学生了解了绿色植物中对光合作用产生重要作用的结构和物质。

教师继续提问：如果没有太阳光或者二氧化碳或者水，会对植物的生存造成怎样的影响？学生根据问题作出回答，自然地过渡到光合作用的重要意义，同时形成这个重要概念。

通过一连串的问题，让学生由浅入深、由易及难地理解了该重要概念的深层含义。

以上是针对重要概念提出的与之相适宜的教学策略，在具体的授课过程中通过实践证实了这几个策略的可行性，并取得了良好的教学效果。

“凸显重要概念传递”的教学要求，高度关注探究性学习与学生对概念建构的对接，为教师突破重点，把握教学要求，提高教学效率提供了具体的指导。

通过研究初中生物重要概念的教学策略，相信在初中生物教学中定会帮助学生形成发散性思维，对今后生物课堂发展起到有力的支撑作用。

[ 参考文献][1]曾砥.初中生物重要概念教学策略初探[J].文理导航（中旬），2014（10）.[2]刘恩山，夏晓烨.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009.[3]沈惠.浅析认知理论视角下的生物史教学价值[J].中学生物学，2008（24）：20-21.。