［5 ］
。Brooks 将文化教学分为四个等级： （ 1 ） 对日常活动的处理； （ 2 ） 对代表文化的谚语、 俗语、 图片
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和“悲剧 ” 形式的处理； （ 4 ） 对 和照片等反映出来的思想和行为的特写 ； （ 3 ） 对目标文化中表示“遗憾 ” 文化进行综合分析的尝试 乐和文学
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。 H． H． Stern 在《语言教学的问题与可选择策略 》 （ Issues and Options in
该课程所选话题涵盖面较广， 基本折射出中国古典和现代社会 的文化内涵， 包括了 Stern 所提出的文化教学 6 层面的专题。其中中国建筑与园林触及处所地域的中 国文化内涵， 中国礼仪、 美食文化、 宗教涉及生活方式层面； 中国概况、 少数民族则简要介绍了中国社 会不同民族之间的关系； 中国历史名人和主要发明更是向留学生们展示中国灿烂悠久的历史文化 ； 中 国社会则主讲中国社会制度和国家政策 ， 而四大国粹则从艺术角度展示了中国特有的文化精髓 。 四、 教学过程与方法的探索 Marsh and Langé［9］提出了内容与语言相结合的学习理念 （ Content 为在语言教育中引入文化教育， and Language Integrated Learning， CLIL） 。此后， 不少学者对 CLIL 的教育模式又进行了进一步的实践 研究
第4 期
严慧仙: 对外汉语文化知识教学探析
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涉及的某些专题或许存在一些不同的理解 ， 在课程教学中会提出各自不同的观点 ， 对教学方法也有其 理解， 教师应予以鼓励， 并作收集， 为下一轮教学中积累素材， 从而有针对性 独到建议。对这些观点、 地对教学内容、 视角、 方法加以微调， 以便于留学生更容易理解相关内容， 不断完善课程教学。 例如， 《中国传统节日— — —中秋节》 在教授 一课时， 我们最先采用了传统的课堂讲座 ， 在教室内讲解中秋的由 “嫦娥奔月” 《水调歌头 》 来和 等典故， 之后附上苏轼 赏析。但在具体实践中， 学生反应不太热烈， 无法 《中秋节》 真正感受中秋节的文化内涵。经过课堂反思， 在下一轮教学中， 我们将 一课移至中秋节当晚 “嫦娥奔月 ” 的室外， 配以月饼和水果。在赏月之时， 讲解 的典故和中秋由来； 在拜月之际， 共吟古诗， 以了解古人借月寄托相思、 期盼佳期团圆的心境。 调整后的教学过程引起了学生对中国人之“中秋 的移情与共鸣， 达到了传授文化知识、 培养文化意识的目的。 情” 从具体一堂课的设计来看， 教师应从课前、 课内、 课后三环节来进行教学。 课前， 教师根据学生的 实际情况对教学内容进行选择处理 ， 确定讲解重点。每个专题的内容都不能一成不变， 要根据学生对 相关中国文化知识的了解程度， 适当调整。 课内教学包括呈现、 讨论、 总结等步骤。 教师先教授重点 内容， 学生听； 然后鼓励学生展开讨论， 及时回答学生的疑问； 最后对本堂所学内容总结复习； 此外， 在 整个教学过程中， 还经常穿插能调动学生学习兴趣的教学形式。 这样可以充分利用课堂时间调动学 生的学习积极性， 提高他们学习的有效性。课后， 借助适当形式的作业， 鼓励学生复习教材、 查阅相关 并在下一次课上根据自己的课外学习情况进行适当反馈 。 资料来拓展他们对相关专题的了解 ， 值得注意的是， 对于留学生来说， 因为他们对中国文化知识了解有限， 相关内容的教学呈现需力 形象、 生动。为了用学生感兴趣的、 看得懂的方式呈现教学内容， 课程教学中需注意使用通俗 求直观、 易懂的语言、 清晰的板书、 丰富灵活的教学手段。例如： 在讲中国地理时， 播放一些中国名城名山的教 学视频； 在讲中国书法、 绘画和武术时， 邀请合适的人员进行现场演示， 也可将学生带入美术学院的画 体育学院的武术课堂等现场观摩 、 教学； 讲中国历史时， 配以历史影片的片段， 将其形象化； 对学生 室， 较为熟悉的内容， 则采取讨论的形式来扩大信息量 。 五、 学生课业的评估 学生课业评估是课程教学不可或缺的一部分 。 就留学生群体而言， 传统的终极性评价方式不太 适宜， 故本课程采用形式更多样、 评估更全面的形成性评价方式。 在探索实践中， 我们采用了由课程 参与评估、 阶段性考核和期末论文考核三项内容组成的留学生课业评估方式 ， 其中课程参与占 20% ， 包含学生课堂陈述准备情况和陈述表现 ， 重点考查学生在课程中是否能有效加入探究性学习活动 、 课 堂讨论、 观摩活动等， 并能提出自己的见解。阶段性考核占 30% ， 包括月考和随堂小测验， 重在检测学 生是否能及时掌握各阶段教学内容 ， 并发现存在的问题， 便于查漏补缺。 期末考试占 50% ， 在学期末 以帮助他们及时有效地总结课程学习成果 ， 进一步提 对学习者的文化知识学习进行严格的量化评估 ， 高中国文化素养。 六、 结束语 《国际汉语教学通用课程大纲 》 国家汉办制定的 和《高等学校外国留学生汉语教学大纲 》 中都明 确指出， 在对外汉语教学中， 要扩充文化知识的内容和范围， 了解中国文化的内涵， 理解中国文化在世 界文化中的地位和作用， 使留学生能掌握有关的中国国情和文化知识。 以此为目标， 本文对《中国国 情和文化》 课程的内容、 过程与方式、 评估进行了探索性尝试。 本课程实践对象为德国短期进修生， 具有共同的西方文化背景， 普遍汉语学习水平较低， 但对汉 语文化学习的兴趣浓厚。根据实践对象的特殊性， 本文从 Stern 所提出的文化教学 6 个层面专题出 对中国文化（ 特别是传统文化） 进行了精选和提炼。我们希望对该群体的汉语文化学习进行观察 、 发，
Language Teaching） 中， 提出文化教学应该包含处所、 个人与生活方式、 人与社会、 历史、 制度、 艺术、 音 。这些为文化知识教学专题选择和计划制定提供了重要参考 。 就文化教学的具体目标设
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H． Nostrand 定而言， 有积极参考意义。
， 总结了文化教学具体目标的“九项能力 ” 并在此基础上编写了《法语教学背景
摘
要： 中国国情与文化是 对外 汉 语文化 教 学中的 重 要内 容， 但由于 没有 统 一 教材， 各
校在授课内容选择和授课方式 上 存 在 较 大 差异， 教 学 效 果 各异。 文 章 依 据国 家汉办制定 的 《中国国情与文化》 相关文件， 以某本科院校国际学院设立的 课程为例， 探讨对外 汉 语 教 学中 的文化知识教学。 ; 《中国国情与文化》 关键词： 对外汉语教学; 文化知识教学 中图分类号： H195 文献标识码： A 文章编号： 2095 － 2074（ 2012） 04 － 0014 － 05 一、 引言 随着来华留学生的不断增加和汉语学习热情的不断高涨 ， 传统的以语言机能为重心的对外汉语 也无法实现“中国文化走出 教学已经不能满足汉语学习者渴望了解中国文化和进行深层交流的需求 ， 去” 的国家战略。因此， 在对外汉语教学中引入系统的中国文化教学是必然趋势 。 但由于对外汉语教 学在教学实践方面还不完善， 加之学员在文化背景、 语言水平、 学习需求方面存在差异， 因此对文化教 学内容和模式的研究还处于实践探索阶段 。 1984 年著名学者张占一［1］提出从功能的角度将语言教学中的文化分为知识文化和交际文化 。林 “对外汉语中的文化教学 ” 侧重于语言形式 国立先生以此来区分了对外汉语中文化教学的两种方式， “文化因素” ；而 “对外汉语文化教学” “文化知识” ， 侧重于教授 即跨文化交际涉及的文化， 内容应 中的 以观念、 规约等为次第
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。Micheal Byram［12］也十分推崇文化与语言相结合的教学模式 ， 主张通过学习外语来了解他
并不适用于初级阶段的语言学习者快速了解并 国文化。但 CLIL 这种语言与文化教育相结合的模式 ， 掌握目的语文化， 也无法满足学习者迫切需要了解中国传统与文化的需要 。 为满足特定学习群体的需要， 构建出最合理的教学模式， 课程教学过程探索分三步进行： 第一， 充分了解学习者的学习诉求。 开课之前， 便向学生发放问卷， 调查学生对中国国情和文化 的了解程度以及他们对中国国情与文化的需求 ， 以此作为课程内容讲解和教学形式探索的依据。 通 过问卷， 我们了解到留学生对中国的传统文化 （ 如茶道、 宗教、 礼仪） 和相关国家政策 （ 计划生育等 ） 较 为感兴趣。 。《中国国情与文化 》 第二， 确定授课的主要方式 课是一门文化课。 鉴于文化课是认知性教学而 非语言技能训练的特点， 在授课时， 笔者采用教师传授文化知识和学生课堂参与相结合的教学方式， 凸显学生为中心的教学理念， 重视课堂互动； 同时， 以课外作业作为学生巩固知识的主要手段 。 第三， 反复实践调整。在笔者从事该课程教学的四年间， 充分重视收集学生的反馈信息， 并不断 根据学生课后的教学反馈和期末教学测评来调整课堂教学 。 留学生因其母语文化的影响， 对课程所
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。但考虑到 《中国国情与文化》 课程所面向的学生对系统文化
《中国国情与文化 》 知识教学有更迫切的需要， 本研究将 课程目标设置为帮助留学生尽快了解中国及 其文化知识， 由浅入深较为系统地了解并理解中国文化内涵 ， 提高其对中国文化的认可度。 除了向学 习者提供文化背景知识介绍外， 课程还侧重对中国文化的系统性概况介绍， 并采用英语授课、 而非采 授课过程中辅以实地文化考察， 以便留学生在较短时间内加强加深对 用目的语汉语进行教学的方式， 中国文化系统性的认识和理解。 三、 教学内容的设定 美国 Murdock 等人列出的 约 100 个 文 化 总 课 题 和 888 条 文 化 题 目 全 面 覆 盖 了 文 化 的 各 个 方 面
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。 早期对初级阶段汉语学习者的文化教学 ， 多注重文化因素的教学， 即通过
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对语言教学中相应词汇或知识点的解释来实现对外汉语中的文化教学 。 但不可否认的是， 文化因素 教学中存在知识传授的零星性和片面性的问题 ， 过于强调语言的实用性， 而缺少对文化系统性的 解释和深入的理解。随着学习需求的转变和文化学习热情的增高， 留学生们对汉语文化教学提出了 更高的要求， 不仅要知其然， 还要知其所以然。 因此， 在对外汉语教学中不应局限于对交际性文化因 素的输出， 而要加强文化知识教学， 即逐渐系统地将具有代表性的中国文化思想精髓呈现给外国留学 “中国的历史文化（ 传统文化） 以及现代文化的变量中去寻找突破口 ” 生， 在 民族文化的特质， 才能使留学生们能更为理性客观地认识 、 认可中国文化。 本文以浙江某本科院校国际教育学院开设的《中国国情与文化 》 课程为例， 以国家汉办制定的相