以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。

目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。

因此，目标模式被看做课程发、课程设计的传统、经典模式，其主代表是被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒（R.Tyler）所创立的“泰勒模式”。

泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下4个问题：为什么教（或学）？教（或学）什么？怎么教（或学）？如何评价教（或学）的效果？这4个问题构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”，称课程开发与设计的永恒范畴，也被认为是课程设计的步骤。

目标模式有其他一些类型，但它们都没有超出泰勒的这4个问题，往往被们认是对泰勒模式的补充。

在实际的运作中，目标模式被细化为以下7步，以便于操作，即诊断需要——形成具体的目标——选择内容——组织内容——选择教学活动一—组织教学活动——评价。

)目标模式有两个显著特征：一是以明确而且具体的行为目标作为课程设计的核心，目标是课程设计的起点，也是教育活动的终点，这里的行为往往是那些显而易见的外在行为；二是这种设计模式意在控制，追求效率。

这种设计模式的优点在于条理清晰，具体的行为目标非常便于操作和评价。

这种设计模式的不足是，课程目标用行为来表示，再将这些行为目标层层分解，就彻底肢解了课程与幼儿学习的整体性，使幼儿的课程经验支离破碎；行为不仅包括外显的行为，而且包括内隐的行为(如幼儿对课程的体验、幼儿的自我意识等)，而后者往往比前者重要，但是这种课程设计模式就将内隐行为排除在外，舍本逐末；再者，这种设计模式对知识作简单化的理解，无视知识产生的过程以及知识与社会的关系，对知识作线性理解，直接导致教学过程就是一种按照图纸施工的过程，教师的主体性及创造性比较缺乏。

可以说，这种模式的使用范围有限，只能适用于外在的行为，如技能技巧的培养，而对一些高级心理机能(如创造性)的培养，则比较困难。

针对目标模式的不足，一种新的设计模式应运而生，这就是过程模式。

关于课程模式的理论探讨湖南师范大学教育科学学院郭晓明[摘要]对课程模式作理论上的深入探讨，是近年课程改革实践提出的迫切要求。

课程模式是典型的、以简约的方式表达的课程范式，具有与某种特定教育条件相适应的课程结构和课程功能。

完整的课程模式应有模式主题、功能与结构设定，并构建恰当的支持系统，划定其适用环境。

课程模式有两类生成方式。

课程模式多样化是学校办学模式多样化的内在机制。

[关键词]课程模式内容构成生成方式课程结构模式多样化面对日益加深的课程地方化、特色化趋势和学校办学模式多样化，课程模式问题显得越来越重要。

然而，课程理论界对什么是课程模式、课程模式与课程结构的关系、课程模式的内部构成和生成方式、以及课程模式多样化的论依据等基本问题却鲜有研究。

本文拟对上述问题作初步探讨，希望引起更深入的研究。

一、课程模式内涵的检视对课程模式的含义，人们有不同的理解。

《教育大辞典》将课程模式理解为课程类型，说“课程类型(curriculum types or categories)也称‘课程模式’(curriculum models)”。

[1]也有学者认为：“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。

”[2]到底什么是课程模式呢? 笔者认为，不论从语义和语用的角度考察，还是从课程实践的视角审视，将课程模式归结为课程类型都是不太恰当的。

把课程模式理解为具有一定课程结构和育人功能并适用于一定环境的课程组织形式，正确地表明了课程模式与课程结构的关系，同时也包含了课程模式作为课程存在形式这一内涵，但没有充分反映“模式”的根本特征，即模式与一般存在形式的本质区别。

要弄清什么是课程模式，必须首先清楚什么是模式。

模式与模型存在密切联系，但有很大不同。

模型虽然可分为实物模型和非实物模型,前者指与原型有着相似结构、相似物理性质或相似过程的模型，后者如数学模型、思想模型等。

但从语义上看，模型主要是实物性的，突出的是“模”的含义。

“模”最初与“范”“型”相联系。

古人以材料的不同区分不同的“模”，“以木曰模，以金曰镕，以土曰型，以竹曰范，皆法也”。

[3]故模既是方法也是实物。

但模式却不同，除有“模”的含义外，它还包含“式”，即样式、形式的含义。

因此，模式的含义比模型更丰富，它更强调了对象的典型性、概括性和代表性。

《现代汉语词典》对“模式”的解释也说明了这一点。

它写道：模式即“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。

[4]由此可见，模式不是一般的具体存在形式，而是更具典型意义的、有代表性的存在物。

它是从多样的现实存在中概括而来的，是“定格”的结果。

除“典型性”外，模式还应是“简约的”。

美国比较政治学者比尔和哈德格雷夫曾明确指出:“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。

”[5]英国的丹尼斯·麦奎尔和瑞典的斯文·温德尔也认为，模式是“用图像形式对某一事物或实体进行的一种有意简化的描述”。

[6]从以上分析看，我们可以把模式理解为“范式”或“范型”。

根据这一理解，课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应。

课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。

另外，我们对课程模式可以作形式性的分析，但从根本上看，课程模式是一种具体模式。

二、课程模式与课程结构的关系课程模式与课程结构是两类不同的范畴，前者指典型的、以简约的方式表达的课程范式，后者则是课程内部的各组成部分及其相互关系。

但从课程模式的定义中我们又可发现，课程模式与课程结构存在密切联系。

首先，课程结构是形成课程模式的基础。

任何一种课程模式都包含特定的课程结构。

因为，课程模式是与特定教育环境相适应的课程范式，构建课程模式虽然首先要分析特定环境所要求的课程功能是什么，但课程功能最终要靠特定的课程结构来实现。

因此，一种课程模式必须规定课程的内部构成并设定其相互关系。

可以说，没有无结构的模式，结构是课程模式形成的基础。

而且在宏观层面上，大多数课程模式内的课程结构是相似的。

例如，以学科课程为主，实现学科课程、活动课程和潜在课程的整合，这是中小学课程的基本结构，任何一种中小学课程模式都必将体现这种结构。

其次，课程的基本结构需要转换，而这种转换以一定的课程模式为基本框架。

换言之，一定的课程模式是一定课程的基本结构进行转换的组织形式。

课程的基本结构要进一步具体化，才能表现为现实的一地、一校的课程。

具体化的依据就是各地不同的经济、文化环境以及各校不同的办学条件和生源条件。

而课程模式就是在对各地的．经济、文化环境和办学条件进行深入分析归类后构建起来的课程范式。

凡与该模式所反映的教育环境相似的地区和学校，其课程基本模式的转换就可以根据该课程模式所设定的框架进行。

三、课程模式的内部构成课程模式由哪些要素构成呢?不同的分析方法将导致不同的分析结果。

如果将一种课程模式与其他模式进行比较，那么，构成特定课程模式的基本要素有三：1．课程的共同部分，即同级同类学校中所共有的课程；2．课程的不同部分；3．课程内部特定的课时比例。

例如,抚顺铝厂中学小学部创造的“美乐课程模式”是一种以“美乐整合”为特征的普通城市小学课程模式。

[7]与其他小学课程模式一样，其课程也由学科课程、活动课程和环境课程构成，学科课程中同样设有语文、数学、体育、音乐、美术等科目，这是该模式的“共同部分”。

但是该模式减少了文化课时，5年减少语文、数学课时378节；增加艺术学科课时，增开艺术类选修课，使艺术学科课时由占学科总课时的14％提高到22％，提高了课程的审美功能。

这就形成了该模式里课程的“不同部分”和特定的“课时比例”。

将课程模式分为“共同部分”“不同部分”和“特定的课时比例”三部分，能使人们在比较中清楚地看到各种模式的特征。

其特点是侧重从结构上分析课程模式的构成要素，反映了课程结构与课程模式的密切联系。

另外，按课程模式自身的特点进行要素分析。

根据这种分析，任何一种课程模式都应具备以下基本要素。

(一)模式主题每一种课程模式都有鲜明的个性，这突出体现在模式主题上。

一种课程模式选择这样一种课程结构而不选择其他课程结构，认定适合这样的课程环境而不是那样的课程环境，决不是随意的，而是由一定的课程理念、课程思想和课程主张支配着的。

这种鲜明的课程理念和课程主张就是课程模式的主题。

它体现着课程模式的理性特征，是课程模式的灵魂、精髓和核心内容，贯穿并主导整个模式体系，支配模式的其他构成要素，并衍生出与主题有关的其他范畴。

比如，前面已提及的抚顺铝厂中学小学部的“美乐课程模式”，其主题就是“立美乐学、和谐发展”。

再如，天津市上海道小学在20世纪80年代创造的“大课程模式”，其主题就是“大课程”，即建立学科课程、活动课程、潜在课程融合互补，纵横联结的课程体系。

[8]在上述两种课程模式中，课程结构的调整都是顺着模式主题所确定的方向进行的。

课程模式的主题有的来自模式构建者新的教育观和课程观，如“美乐模式”“大课程模式”。

有的则产生于对某类特定教育需要和特殊办学条件的分析，如湖南省怀化市炉亭坳中学的“双证制课程模式”，[9]其主题“双证制”(学生毕业时需同时获得普通初中毕业证和劳动技术教育结业证)反映的就是农村初中既要使毕业生具有全面素质，又要使学生获得脱贫致富所需的一技之长的特殊教育需求。

再如河北省石家庄市正定县二中创造的“美术综合高中课程模式”，[10]以调整原有课程结构，引进职教因素，在普通中学开办“美术普教班”和“美术职教班”，其主题来自该校对农村非重点中学课程改革的思索。

一种课程模式是否成熟，关键看它的主题是否独特、鲜明，是否有代表性和针对性，是否能满足特定教育环境的需要。

主题的筛选和完善过程，就是课程模式成熟的过程。

这也表明，模式主题是课程模式的核心内容。

(二)功能与结构设定课程模式是典型的、以简约的方式表达的课程范式，因此，它除需有鲜明的主题外，还必须根据这一主题，设定课程的功能目标和课程结构。

如果说主题是课程模式的核心，那么对课程功能和课程结构的设定则是课程模式的主体内容。

一种课程模式的独到性，虽可以以简约的方式体现主题，但它最终必定要落实在课程结构之中。

没有特定的课程结构，课程模式的主题就无法贯彻。

在课程功能的设定和课程结构的设定中，前者是基础，它直接秉承模式主题的要求，规定课程结构的方向。

因此，在课程模式的各构成要素中，功能目标的设定是由模式主题通向课程结构的中介。

课程模式对课程结构的设定又包括两个方面：一是整个课程由哪些因素构成，二是这些因素的结合选用何种关系式。