语文学科性质文献综述在我国，语文性质问题被称为“斯芬克斯之谜”，近半个世纪来对这个问题的探究和争论从未停息过。

“语文性质问题一直是语文研究的话语基点，对语文学科的目标定位、功能发挥、价值实现，都具有重大意义。

”1尽管课程标准将“工具性和人文性的统一”表述为语文课程的基本特点，可实际上，这一基本特点并没有真正达成共识，关于语文学科性质的问题不断引起人们的热议。

什么是语文如何把握语文学科的性质和内涵在语文教育变革与发展的历史演进过程中，人们“仁者见仁，智者见智”对此给出了不同的解释。

纵观近百年来语文理论与实践的发展,形成了语文学科性质的工具论、人文论、思想论、综合论、文化论、言语智慧论、悬置论、消解论等课程观，这些观点将成为本文吸收与批判的基础。

一、关于语文学科性质的论争1904年的语文独立设科，给语文学科自身带来一个理论难题，这就是：语文到底是什么或者说，语文的性质是什么长期以来，形成了多种学术观点争鸣之态，使语文性质之争成为“世纪之争”，可谓百年语文，百年论争。

作为“世纪之争”的语文性质之争中，真正能形成论争之势的，影响较大的当属工具论和人文论之争。

工具论在整个语文性质的论争中，“工具论”是主流之论，权威之说，主导着中国现代语文教育的整个领地。

“工具论”的持有者有叶圣陶、张志公、魏书生等语文教育家。

他们认为“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会学方面的文、史、哲、经，学习表达和交流都要使用这个工具。

”2特别强调，要使每个学生都善于使用这个工具。

当语文教育在“工具论”的指引下产生出一些不良的情形而受到业界人士的批评和质疑时，张志公为“工具论”做了积极的辩护，认为“把多年来语文教学没搞好的原因归结为强调了工具性，搞多了科学性，就离谱了。

”3魏书生认为：“语文是工具，它是做人的工具，生活的工具，发展智力的工具。

”1这些就是工具论的基本观点。

从这些基本观点中我们可以看出，“工具论”仅仅关注语文作用于学习、交流的显性功能或者说是对人的外在功能，而忽视了语文更深层的内涵，对语文作用于人的更为内在的功能尚缺乏认识。

单从工具论这一角度来说，一切知识和能力，一切学科和科学，本身都是作为人“生活的工具”，这样一切学科和科学的性质就都成了“工具”，那么“工具性”就不是语文学科所特有的性质了。

（二）人文论真正意义上的性质之争，始于20世纪80年代中期。

语文学科人文性本质的提出，掀起了论争的主话题：语文学科性质到底是“工具性”还是“人文性”北京师范大学中国语文与海外华文教育研究中心中考试题课题组《2008年全国中考语文试题研究报告》，未来出版社2009年版，第500页。

叶圣陶著.叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社,周庆元著.语文教育研究概论.长沙：湖南人民出版社,魏书生语文教育改革探索.沈阳：辽宁人民出版社,“工具性”与“人文性”论争的结果，使“人文性”得到了认可和接纳。

真正持“人文论”的是一批年轻的语言学家和语文教学实践工作者。

真正意义上对“工具说”提出严肃批判的是李海林，他在1996年第五期《语文学习》上发表了《语文工具论批判》。

2000年在其语文教育著作《言语教学论》中提出言语是语文教育的本体。

从此之后，语文“人文论”的大旗下聚集了大批语文教育的思想者，如于漪、钱梦龙。

其实语文“人文性”的讨论并不是源自语文自身，而是受到当时世界后现代意识的影响，受到人文主义思想潮流的启发和感染，在哲学、文学、教育学的主题学科的引领下，语文教育理论研究借以关照本学科的生存状态，从而形成了本学科领域的主要话题。

从一些理论著作和语文教育教材看，许多理论工作者并没有真正为语文对“人文性”进行自我的、从学理层面上的深入剖析，而是人云亦云，这样就把一个“人文性”推崇为语文学科的“性质”。

为了时髦，不立足于语文自身而提出的“人文性”可以用来描述语文学科的性质吗“人文性”固然强调了语文教育的“人文”内涵，但是“人文性”是语文独具的基本性质吗（三）统一论“工具论”和“人文论”的争论，主要集中在二十世纪80年代中后期到90年代中后期，近些年虽然有文章进行思考和探索，但应经不能形成争论之势了。

“工具性”与“人文性”的论争，使“人文性”得到了认可和接纳，这种接纳和认可，是基于对语文学科性质这样的理解：语文学科的基本性质是和工具性人文性的统一。

也就是说这两种认识得到了中庸式的调和。

对这种调和的认可和接纳，最初体现在2000年颁布的《九年义务教育全日制初级（高级）中学语文教学大纲（试用修订版）》，这个《大纲》开始体现了“工具性”和“人文性”并重的精神。

到2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）得到了最明显的体现，《标准》明确提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。

”但是，《标准》尚把“工具性和人文性的统一”作为“特点”看待，没有直接提出“工具性和人文性的统一是语文学科的性质”，也没有说“工具性和人文性的统一是语文课程的本质属性”。

显然，从《标准》看来，理论界对语文性质的认识仍是底气不足的，或者说是还没有一种确定的认识。

“统一论”成为了语文学科性质表达的“第三种认识”。

这种定位，是对工具论和人文论论争的一种和合。

论争的产生既有语文学科自身发展的必然性，也是语文教育通过对实践的反思进行的一次理论升级，是本学科理论逐步走向成熟的表现。

同时，人文论在语文教育中的兴起，也得益于这个时期世界哲学思潮和我国理论界人文意识广泛觉醒的背景及社会意识形态初具的人文思潮，这次论争是整个社会人文思潮涌动在语文教育领域的一个波峰，也是人文思潮发展在语文教育领域产生的一个结果。

在哲学观的引领下，教育界积极倡导一种走向和合的教育观，即在坚持现代性的前提下，吸纳后现代对现代性的合理批判，是有限理性主义指导下的现代性的教育观。

工具论可以说是代表现代性的语文教育观，而人文性是代表了后现代的语文教育观。

这种和合的主体特征就是人文价值的渗入与加强。

尽管现有的性质定位可能还有不足，但是，这种定位还是有其积极意义的，深化了对语文学科性质的认识，它的基本旨意是正确的，价值取向是合乎语文学科固有内涵的，也把一种辩证思维带入语文学科性质的认识过程。

这一定位，在一个时期有利于减少理论混乱、统一语文教育思想、树立语文教育信心、引导语文教学实践，使语文教育更好地为学生“形成人”服务。

因此，在理论上我们可以不断进行探讨，在实践中我们就需要按照这一定位去把握语文当下的教育教学。

二、语文学科性质新解文化论以曹明海等为代表的学者认为语文是一种文化的构成物。

他在《论语文教育的文化特性与情致》一文中认为：“语文是文化的一种构成和存在形式，文化是语文构成的‘底座’，语文与文化血肉同构，语文就是文化。

”在《语文教育的文化过程特征》一文中指出：“语文教育文化过程观认为,语文是语言和文化的结合体。

语文是最重要的交际工具,又是文化的组成部分。

语文不仅仅是工具,更是人的生命活动。

”所以，语文学习并非是单纯的语言技巧学习和语言技术训练, 不能仅仅关注语言技能的培养，还要注重感悟学习和体验学习, 即感悟、体验语文的文化内蕴和它所包含的文化精神, 使学生在语文学习和技能训练的过程中得到情感的陶冶、心灵的建构、文化精神的涵养。

”文化论认为，从语文的本体来看，语文不仅仅是一种工具，更重要的是一种文化的构成，即语文是文化的存在，文化是语文的底座，语文与文化血肉同构，语文就是文化。

从语文的功能来看，语文作为交际工具和文化载体，传达的是思想与情感，承载的是文化精神价值观念和人类的文化成果，语文本体的这种文化构成特性及其传承功能决定了语文教育不可能只是单纯的语言技术训练而应是一种文化陶冶教育、具有鲜明的文化特质蕴含着丰富、深厚的文化资源。

把语文学科性质定位于文化，强调了语文所具有的文化内涵。

我们知道语文的构成要素极其丰富：语文=语言+文字+文章+文学+文化。

那这里的文化是与谁并列的是一个独立的内涵吗其实这里的“文化”并不是与文字、文章、文学并列相加的同层次内涵，而是作为口头语的语言及作为书面语的文字、文章、文学共同体现出来的文化内蕴。

语文=文化，这种理解模式是语言学与社会学相融合的一种模式，它关注到了语文所蕴含的人文意义，关注到对语文本体构成的文化特质，同时也是对语文学科的一种应然的本质性关注。

文化论从语文教育实然现象出发，是社会学意义的分析，它关注到了语文所蕴含的人文意义，但是缺乏对本体论的挖掘；同时也没能区分动态概念的“语文教育”和静态概念的“语文学科”，存在主体的模糊意味。

（二）言语智慧论李海林先生主张语文“言语智慧论”，他对语文工具论的批判最为坚决，也最为彻底。

在言语本体论的基础上，李海林推论出语文课程的价值意义，即，语文课程的主体是人，语文课程的客体是言语作品，语文课程的价值意义就在于，人通过对言语作品的活动实现人的现实生成。

进而得出语文教育的本然品格，即:语文教育，就其哲学实质来说，就是以言语为对象的人性智慧教育，简洁地说，语文教育就是言语智慧教育。

“言语论”把语言与言语完全地分离开来，认为语文的本质就是言语，语文教学的本质就是言语教学，充分关注交际言语，注重从动态的语用过程来观照语文本质内涵。

“言语论”看到了语言与言语之间的区别，对明确语文教学的主要指向有着积极的意义，即：重视交际言语教学，不要把语文课上成语言学课。

这种认识是站在语文工具价值立场上来批判工具论的，把语文的本质定位于“言语”但又否定工具性。

其实，这种观点本质上也是工具观的，它只看重语文学科的纯粹的言语应用意义。

这一观点的片面性是，直接把言语等同语文，割裂了言语与语言两者的内在联系，否认了语文学科事实上明显存在着的语言内涵，放弃了语文学科的人文性意义。

悬置论王荣生先生在其博士学位论文《语文科课程论基础》的第一章中用近四万字的篇幅对语文科的“性质”难题进行破解。

站在鲜明的课程论立场上，王荣生先生在讨论之初就用“课程取向”替换了“语文科性质”这一概念，对“语文科”性质进行“悬置”。

“悬置”就是放在一边，束之高阁，不理不睬。

如果是这样的话，就是对语文性质一种无为的处理方式。

事实上，王荣生先生只是从侧面来理解语文性质，他并没有对语文性质置若罔闻，“在用‘课程取向’置换‘课程性质’的同时，提出对待‘性质’的‘合适’策略，用自己建立起的课程取向分析框架倾诉了对新课标关于语文课程性质表述的看法”。

1王荣生先生对语文课程取向的分析完全是站在课程论的立场上，用自己的课程分析框架解析课程取向的论争如何滑向课程性质之争。

课程论立场的确立，用课程取向置换课程性质，对语文课程论意识的觉醒及语文教育研究的转向无疑会起到积极的推动作用。

但是王荣生先生所说的“取向”实际上就是指价值取向价值是由性质所规定的，讨论事物的价值取向不能避开对该事物的性质认识和判断，否则就是无源之水、无本之木。