《静悄悄的革命》读后感在众多的教育理论书籍中，佐藤学《静悄悄的革命》一书以独特的叙述方式，给我强烈的感受。
抑制不住内心的激动，我连夜写了一篇读后感：那该是一个怎样朴实、认真、讲究实效的学者？他流连于无数个学校的校园、站在一个个教室前的窗口边，坐在一间间教室里，将一切收纳于胸，以他敏锐的目光，洞察着发生在教室中的静悄悄的革命，并精辟地论述：“静悄悄的革命，即使通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程，创造一种活动性的、合作性的、反思性的学习。
这场革命要求根本性的结构性的变化。
仅此而言，它就绝非一场一蹴而就的革命。
因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的效果。
”读着这些充满睿智与思考、信心与执着的文字，就像喝一杯极品冻顶乌龙茶，甘甜隽永、回味无穷。
从《静悄悄的革命》一书中，我发现佐藤学先生在追求一种理想的教育：就是通过在学校实施“活动的、合作的、反思的学习”，创造以“学”为中心的教学，创造以学为中心的课程，进而将学校发展成为一个学习的共同体。
如，他在书中谈到：要实施以学为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型关系为出发点，即让每个儿童持有自己的课题，互相探究、互相交流、互相启发，即活动的、合作的、反思的学习，具体地说：就是组织和指导有任务的学习、有小组活动的学习、有学生将自己的东西用作品表现出来与同伴共享、互相欣赏的活动的学习。
也就是说，就是从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。
令我吃惊的是，他居然通过自己的实践，将这种理想在学校的实施变成了现实，并取得丰富的经验。
我可以说，这是我读到的最有可操作性的教育专着。
在这本书中，佐藤学先生凭着丰富的深入学校的经验，巧妙的将教育理念与实际操作结合起来。
对于目前我们正在探索新课程改革的基层教育研究人员来说，他工作的方法与作风是那样令人肃然起敬；他提供的经验是那样的丰富和及时；他对问题的剖析是那样的深入和透彻；他提出观点和提供的案例是那样的发人深省！首先，令我感动的是佐藤学先生的敬业精神、研究态度、讲究实效的教研作风、敢于对形式主义的批判的勇气。
作为一个日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士，他为了研究教学，走访了全日本幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，与教师共同尝试从内部对各类学校进行改革，这需要多么惊人的毅力。
当然，我更感到佐藤学先生给我们提供的经验是那样的宝贵。
因为，这是他从各学校的改革中总结出的。
这些经验和改革的方法，无疑是我们借鉴的楷模。
当我们正在开展进一步推进教育改革，创立校本教研为主的教研机制的探索时，佐藤学先生《静悄悄的革命》中的一些经验，可谓为我们送来了一场及时雨。
先看他在谈到一所学校如何改革时怎么说的吧：我认为，要让学校转变，至少需要三年。
第一年，在学校里建立起教师间公开授课情况的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。
通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。
这在一个大学教授的口中娓娓到来，是多么平易、深刻、务实、具体的计划呀，面对着这样的教育专家，我只觉得自己是一个身无分文的流浪者，平时的经验变成了一些鸡零狗碎，简直登不了大雅之堂。
除了对学校发展有整体的长远规划外，还细叙学校进行改革的方方面面：学校的改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作多方面的课题。
其中，最为重要的并且是中心的，是围绕创造教学和教研制度形成作为专家教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。
这种合作的同事之间的关系一日不形成，学校的改革就不能成功。
而这种同事关系只有在所有教师都开放教室，互相观摩教学、互相批评时建立起来的。
看了佐藤学先生的论述，我的思绪飘向到我们的教学研究，自2001年秋季以来，我们国家也在进行着一场教育改革，作为国家级实验区，我们积极参与新课程改革与研究，虽然取得了重大进步，然而，两年多来，我们深感改革的阻力与艰辛，不竟反思：自上而下的改革，比起从学校自身变革的方式，要困难得多，我们的教学研究，是调整方向的时候了。
如果，我们能尽早像佐藤学先生一样，从学校的变革做起，我们的教育改革将会是怎样一番面貌呢？佐藤学先生在《静悄悄的革命》一书中，除了提供给我们很多可供借鉴的经验外，他对一些问题的剖析，也是那么透彻。
其中，有几处给我深刻的印象。
我想，如果不是扎根在学校，对学校的一切进行认真的研究，他的分析不会这么入情入理，如，他在批判关于主体性的神话时写到：这是一种将主体性绝对化的倾向，现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。
教学中的主体性神话将学生与教师的互动、与教材以及学习环境割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的主体性来实现的神话。
……主体性神话是在将教学中的自主学习理想化，将自我实现或自我决定等理想化之后而产生出来的。
当他分析教师不愿开放教师的原因时写到：开放教室、实施观摩教学很难的原因：1、教师不想在同时面前暴露自己的弱点2、教师的文化存在问题：不想被别人指责3、学校培训、教师研究活动的实施方法存在问题。
4、教研方法存在问题。
并指出：让所有的教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提。
那么，教师如何超越自己呢？其实，佐藤学先生指出了原因，我认为最根本的原因就是：学校培训、教研方法存在问题。
如何解决这个问题呢？他继续分析：如何打开教室的门呢？第一个条件是校长的领导能力，要求每个教师打开其教室的门，第二，充实教研活动，第一年，如何使教研活动开展得生动有趣：过去的教研活动，往往在准备工作上倾注大量的精力，事后花30分钟议论就结束了。
比起事前的研讨来，开展事后对教学过程的反省，针对实际的事例进行相互学习尤为重要。
读到在这段话，我感觉他就简直就是一位高明的医生，一针见血地指出问题的原因所在，这也是对当今教育研究现状的反思。
我们的教研存在的问题何尝不是佐藤先生说的那样呢？我们经常开展教研活动，然而，这种教研活动展示的成分多，反思的成分少，研究形式的东西多，解决具体实际问题的研究少。
更难能可贵的是，他还对学校的教研方法、要研究哪些问题进行细致的说明：校内教研活动的三个原则：应对学生的教学：围绕学生学习的具体状况和教师的对应来进行讨论。
如，对于学生上课窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师是否在无意识中，以不恰当的对应遏止了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到学生的反应，教师有没有采取耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助等等。
要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨，最重要的是，在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系。
这在第一年的教学改革中有着决定性的作用。
为让学校教研活动成为中心工作，佐藤学先生还大胆地提出了学校组织的简化的主张，并率先在神奈川县茅崎市的浜之乡小学进行改革，废除了一切校务分管和委员会的会议：以校内教研活动为中心建立教师间的“合作性同事”之间的关系，是学校改革的中心课题。
如果第一年建立了每个教师每年至少上一次公开课并听取同事们评课的制度，那么，第二年必须着手研究的课题是学校组织的简化。
读到此处，我不觉深思：在我国，这场静悄悄的革命也正在进行着，作为教育研究者，怎样投身与这场革命呢？我接下来该如何做呢？佐藤学作为大学教授，尚且能扎根在学校，我有什么理由，坐在办公室里搞研究呢？我突然有了扎根在一所学校，按佐藤学先生的说法去实践的念头。
我们再看他的精辟分析吧：从实际情况看，在以学生的学为中心的教学中，有不少教师认为自身的作用是消极的。
而实际上，以学为中心的教学较之集体划一的教学讲，恰恰需要教师更积极地与每个学生更复杂地互动，在划一的教学中，教师的主要精力是用在让全体学生集体听讲，一起思考问题，维持教室良好的秩序，把活动控制在一个方向上。
而在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，以让学生活动更丰富，让学生的经验更深刻。
各种引发交往和联系的活动构成了教师工作的中轴。
从目前大多教师的现状来看，教师的洞察力或观察力是发挥不够的，在对学生不怕挫折力的支持上，在促进学生之间互相交流，让学生表达自己的见解、提高其思维能力等方面，教师的工作还没有认真地展开。
这当中，存在着教师们对以学为中心的教学认识上的混乱。
读着这段充满理性思考的文字之时，我不觉感动得几乎流泪，同时，我很惊讶的是，这样理性的文字竟有如此的感染力。
这感动源于他对教师的认识与思想把握这么准确，与我的感受竟如此相同。
此刻，我脑中蹦出一个词：懂你！我回想起进行新课程改革以来的一千多个日子里，洒下的汗水尽管每一滴都是苦涩的，而其中蕴涵的我们为之付出的艰辛却粒粒不同。
其中，有欣喜、有困惑、有迷茫、有苦涩……佐藤学先生却给了我信心：对教学的反思和相互经验的交流成了每位教师成长的食粮，改变教学，改变学校的条件决不是遥不可及的，而使其实现的条件存在于所有的教室中，存在于所有的学校中。
“改变学校的条件决不是遥不可及的，而使其实现的条件仍存在于所有的教室中，存在于所有的学校中。
”我重复着这句话，蓦然，心中似乎增添了信心，看到了方向。
不觉我想起《约翰克利斯朵夫》一书中最后的那段话来：圣者克利斯朵夫渡过了河。
左肩扛着一个娇弱而沉重的孩子，快要倒下的克利斯朵夫终于到了彼岸，于是他对孩子说：“咱们到了，唉，你真重啊！孩子，你究竟是谁呢？”孩子回答说：“我是即将到来的日子。
”即将来的日子，对教研员来说，我想，是我们在佐藤学先生的感召下，开启寻找学校改变条件可能性的方法的日子；是我们扎根于一所所学校进行有效的专业引领的日子；是我们与教师一道探索以学为中心的教学方法的日子；是我们不断开发创造性课程的日子；是我们为建立学校共同体不断探索的日子……从佐藤学先生《静悄悄的革命》一书中，有许多观点令人耳目一新，帮助我弄清楚了我曾经苦苦思索却始终认识不清的问题。
如，自新课程实施以来，我一直进行综合实践活动课程实验的研究。
在该课程的研究过程中，如何把握综合实践活动课程与学科课程的关系问题，一直困绕着我，因为，在现实中，这门课程与学科交叉的现象较多。
佐藤学先生的论述，给我很大的启示：综合学习与学科学习的区别：两者的区别并非在形态方面，两者的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。
综合学习是以现实的“主题”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习；而学科则是以学科“内容”为核心，将“知识”和“经验”组织成单元的学习……综合学习是课程改革的突破口，当综合学习中创造出的学习与学科学习的改革结合起来时，综合实践就有可能导致教育课程的整体改革，反过来说，综合学习不管开展得多么好，但如果不能推动学科改革的话，则可以说课程改革没有成果。