第二节教学目标四层次理论一传统理论如果不同领域学习的目标都归结到能力培养，那么能力培养的具体目标又应该如何确定呢？教育研究中相关的议题称为教育目标分类体系或教育目标分类学1。

教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。

在1948年的美国心理学年会上，由布鲁姆等人首次提出的教育目标分类影响最为广泛，至今仍然是这一议题的经典理论。

布鲁姆区分了认知、情感和心因动作三个领域，不过他的主要工作是在认知领域，其它两个领域由后继的教育心理学家完成。

（一）布鲁姆的分类布鲁姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。

（1）知识：指对先前学习的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等。

其所要求的心理过程主要是记忆。

这是最低水平的认知学习结果。

（2）领会：指能把握材料的意义。

可以借助三种形式来表明材料的领会。

一是转换，即用自己的话或不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计趋势或预期后果。

领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

（3）运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。

运用代表较高水平的理解。

（4）分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。

分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。

（5）综合：指能将部分组成新的整体。

包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。

它所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。

（6）评价：指对材料如论点、小说、诗歌、研究报告等作价值判断的能力。

包括按材料内在的标准，如结构组织的严密性，或外在的标准，如与目的关联性，进行价值判断。

2001年，梅耶、安德森与克拉斯沃尔等教育心理学家、课程、教学、测量评价专家，经过长期研究，完成了对布鲁姆分类理论的修订。

修订后的最大变化是将教育目标分为认知过程和知识两个维度。

知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。

认知过程维度是学生学习知识所经历的阶段，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。

两个维度的组合形成了24个分类。

修订的目的，是把教什么与学生掌握和应用知识的阶段历程区分开来。

其次，修订版中把原来的知识目标修改为记忆目标，把领会目标改为理解目标，把综合目标修改为创造目标，并放到评价目标之后。

克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受或注意（receiving，attending)、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。

（二）哈罗和辛普森的分类在动作技能领域，1972年哈罗和辛普森分别从学龄前教育和职业技术教育的不同视角提出了各自的教学目标分类。

哈罗的目标包括六个类别，即反射动作、基本—基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。

辛普森的目标更为清晰，包括七类：1洛林·安德森. 2009. 布鲁姆教育目标分类学. 外语教学与研究出版社盛群力. 2008. 21世纪教育目标新分类. 浙江教育出版社（1）知觉：学习者能通过感觉器官觉察客体、性质或关系。

（2）定势：学习者能为某种特定行动作出准备。

（3）指导下的反应：学习者能在教师指导下或依据自我评价表现出特定的外显行为。

（4）机制：学习者能将特定的行为习惯化。

（5）复杂的外显反应：学习者能够表现复杂的动作和行为。

（6）适应：学习者能够改变动作活动以符合新的问题情境。

（7）创作：学习者能够创作出新的行为方式及动作。

（三）加涅的分类（四）霍恩斯坦的分类1998年，美国学者霍恩斯坦提出了一个全新的教育目标分类体系，对布卢姆教育目标分类做了较大的改进。

霍恩斯坦将全部教育目标划分为四个领域，每个领域包括五类目标。

这样，教学目标不需要去刻画知识的内容，而应该把知识内容和运用知识内容的行为区分开，注重去刻画知识运用的行为特点，刻画稳定的行为所体现的能力特点。

舍弃知识内容，从唯能力理论的角度来构造分类体系，会更加符合心理学的基本原理，更为清晰、合理、有意义。

基于以上分析，我们提出了一个新的教学目标分类理论，包括四个类别，即复制、理解、运用、创造，可称为教学目标的四层次理论(英文为RUAC)。

（1）复制（Reproduce）指把教师讲授、呈示和展示的学习内容按照原有的形式进行复述或模仿的能力，也称为模仿。

复制体现了人类记忆这一基本认知能力。

当教师实施了一个行为之后，学习者能够通过模仿再现这个行为，就表明学习者达到了复制的水平。

复制，对应布鲁姆分类中的记忆类别，但记忆是个含义复杂的词汇。

复制从措辞上更为精确。

（2）理解(Understand)指对学习内容形成了一定的认知结构，能够把握所学习材料的意义。

理解的行为标志是能把习得的内容进行变换并用新的形式表达，不仅知道事物是怎样的，而且知道为什么是这样的，不是孤立地看待事物，而能展示事物与其它事物的关系。

（3）运用(Apply)是指将学习到的内容和行为方式应用于新的情境，解决新的问题。

新情境、新问题需要与学习过程中给予的情境、问题有一定的区别。

如果是基本相同的情境，虽然学习者也能展示教授的行为，解决问题，但这可能只是基于记忆的复制，不能称为运用。

运用需要建立在理解的基础上，表现为同样或类似的习得性行为，迁移到一个新的情境。

（4）创造(Create)创造是运用的高阶阶段。

当运用过程涉及的迁移足够大，也就是新的情境、问题和学习过程中的情境、问题有十分显著的区别时，如果学习者能够展示类似或相关的行为解决问题，这个运用就达到了创造的水平。

四层次分类理论不再关注过程，而纯粹关注学习的结果。

四个目标都是动词表述，表明通过某种行为实现某种结果。

对学习结果的评价完全依据行为，非常彻底地贯彻了行为原则。

对行为的关注也不是关注过程性的行为，如觉察、分析、评估等，而是关注一个完整行为的结果，体现了霍恩斯坦强调的行为的整体性。

这里不否认学习过程、学习策略的重要性。

学习者可能做出了很多复杂的行为，从表面上看体现了理解，但实际上是借助于强大的记忆力实现的。

这种情况下，忽视过程、只看结果有可能发生误判。

但是，一方面，这种误判的情况在理论上几率并不大。

能力代表稳定的行为模式。

如果不是真正的理解，即使能凭借背诵解决很多问题，这些问题的性质和数量也是有局限性的。

从更大的范围测试，是能够发现学习者并没有达到理解的水平。

另一方面，这里探讨的是教学目标，本身就是要评价最后的结果，对过程的考虑其实是不相关的，或说应该由其它的理论来处理。

四层次的教学目标分类有以下好处：第一，把知识内容分离出去之后，具体的教学内容留给教师去把握，分类聚焦在能力水平，简明、清晰，便于教师判断与使用。

第二，把学习内容的难度也分离了出去，普适性更强。

知识是一种抽象的存在，类似于波普尔所说的第三个世界，存在于书本、图书和文献里。

当教师讲授某一知识内容的时候，教师实际上是在运用自己的能力，把知识表达出来，学生把接收的知识存储后，如果能重新加以表述，就达到了复制水平。

所以，一般所说的获得知识，其实是再现某些特定知识的能力，也就是这里说的复制。

与复制过程类似，理解、运用、创造过程也都是通过行为体现出来的，其表现形式与复制的表现形式没有实质性的区别，只是在于这些行为在多大程度上与教师呈示的行为不同，或发生的场景与教师呈示的场景有多大的不同。

这些行为中都涉及对教师呈示知识的使用。

这样，知识并不仅仅与记忆过程相对应，而与每个层次的目标都密不可分。

我们不是一开始获得知识，随后获得能力。

从行为原则的观点看，不存在纯粹的知识学习，学生自始至终获得的都是能力。

从复制、理解、应用到创造，是在同样一个能力维度上逐步提升的过程，四个目标是统一的连续体。

这带来两个启示。

一是不能贬低复制。

复制是传承，是最基本的学习方式。

事实上，很多知识我们可能只需要传承，比如如何使用筷子，未必有多少必要每个人都去创造筷子的新用法。

此外，复制是创造的基础，意义非常重大。

爱因斯坦说过，“想象力比知识更重要”，强调创造性对知识的超越性，但常常被人误解，以为只需要自由想象，就能创造。

其实，脱离复制的能力去谈创造是空中楼阁。

第二个启示是，不能把创造或创新看得高不可攀。

创新是创造的一个常见表达。

大学生在学习微积分的时候可能只是复制，而小学生在学习加减法的时候也可能是创新。

复制的内容未必简单，而能引发创新的内容也未必复杂。

也就是说，创新不是一个有或无的问题，而是一个程度的问题。

平常的问题解决和创造性的问题解决之间没有本质的区别。

在每一个科目，都有可能也要尽可能让更多的学生产生创造性的行为。

学生这样的经历或体验越多，创造性的行为就越多，创造性的行为越多，创造性就越强。

从小学一年级，甚至从幼儿园开始就这样鼓励、培养孩子的相对创新，最终一定能引发出优秀的绝对创新。

把知识内容分离出去，各个知识领域采用共同的能力目标，并不意味着各个领域的能力都是同样的。

信息加工心理学的发展表明，不同类型知识的表征方式和加工策略是有差异的。

物理原理的运用和语文韵律的运用，其内在机制会有很多差别，都称为应用，更多是体现了一种功能上的相似性。

但不同的知识领域也可能涉及一些共同的能力。

比如，对一系列数字中某个数字的注意，与对空间中若干图形中某个图形的注意，可能都涉及对某个心理表现的选择性强化，属于一种共用的能力。

另一方面，经过训练，有些能力是有可能迁移到更广泛的问题空间的，比如批判性思维能力。

相比之下，一些能力如果局限于某个特定的内容，迁移范围很窄，更容易被看作是技能。

这样，复制是理解的基础，记忆的内容，是为理解与运用提供内容，创造是运用的高级阶段，四个目标中核心的是理解和运用两个层次。

学习的目的不是记忆或理解，而是为了两个层面的运用，一是在行为上表达、展示出自己的理解，或是为了向教师表明自己的学习成果，或是为了教给别人，第二是在实践中解决真实问题。

前者也可归结为后者的一个特殊情况。

四个目标的本质还是要回归人生的根本需求，那就是解决问题，做到“学以致用”。

学习是一个螺旋上升的过程，学生常常要围绕同样的主题，通过多次的“学-用”循环来逐步深化。

跟“学以致用”密不可分的是“以用促学”。