第二章心理发展的一般规律心理发展一般规律一、个体心理发展表现出以下的一般规律和特点：1、人的心理发展具有连续性。

人的一生就是生理、认知和社会性等方面相互影响不断生长变化的过程。

2、人的心理发展具有顺序性，而且遵循这某些共同的模式。

例如，身体及其运动机能的发展一般遵循以下几个发展序列：首尾方向；远近方向；大小方向。

3、个体的心理发展既有共同性，又有特殊性。

4、心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟阶段所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同。

5、人的心理发展具有阶段性二、心理发展与教育的关系1、教育对儿童的心理发展起着主导作用。

教育制约着心理发展的过程和方向。

科学的教育能够促进儿童的心理发展。

2、教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据。

教学应遵循教学的准备性原则，即根据学生原有的准备状态进行新的教学，该原则又称为“量力性原则”或“可接受原则”。

认知发展理论与教育一、皮亚杰的认知发展阶段理论（发展是个体在与环境的不断相互作用中实现的，个体心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程）1、感知运动阶段（0—2岁）：儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，形成一些低级的行为图式，逐渐获得客体永恒性，以此适应外部环境和进一步探索外界。

这个阶段儿童还不能用语言和抽象符号命名事物。

2、前运算阶段（2—7岁）：儿童在前一阶段获得的感知运动图式已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，开始能够运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。

但是这个阶段儿童的心理表象是直觉的物的表象，还不是内化的动作格式。

儿童的认知活动具有相对性，不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性，还没有获得物体“守恒”的概念。

3、具体运算阶段（7—11岁）：儿童开始能够凭借具体事物或具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算的认知发展阶段。

处于这个阶段的儿童已出项了“守恒”的概念，即无论客体的形态如何变化，其物质总量是恒定不表的。

4、形式运算阶段（11—16岁）：儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。

二、维果斯基的文化历史发展理论（20世纪30年代提出“文化历史发展理论”）基本内容 1．文化历史发展理论。

两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

高级心理机能是人类特有的，以心理工具为中介，受到社会历史发展规律制约。

维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

人的高级心理活动起源于社会的交往。

2．心理发展观。

维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

包括四个主要的表现：（1）随意机能的不断发展。

（2）抽象—概括机能的提高。

（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。

（4）心理活动的个性化3．内化学说。

维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。

内化学说的基础是他的工具理论。

在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。

第 1 页共4 页4．教育和发展的关系—最近发展区。

维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。

儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。

教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。

三、认知发展理论对教育的启示（一）皮亚杰认知发展理论的教育价值1．重新认识儿童。

皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。

要充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展特点。

2．遵循儿童的思维发展规律。

皮亚杰的研究表明，儿童的心理发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。

每一阶段一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。

儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。

因此，教育必须遵循这一规律。

（二）维果斯基的发展理论对教学的影响1．学习者是积极自主的“学徒式学习者”。

学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。

他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。

2．学生的学习受背景影响。

教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。

学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。

3．应向学生提供挑战性的认知任务和支架。

挑战性的任务是指处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。

这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。

4．教学是一个相互作用的动态系统。

教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。

这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。

教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。

人格发展理论与教育一、埃里克森的心理社会发展理论及其教育理论其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。

埃里克森认为，人格的发展过程可以划分为以下八个阶段：1．学习信任阶段（1.5岁以前）人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。

2．成为自主者的阶段（1.5岁到3岁）人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。

3．发展主动性阶段（3 岁—6\7岁）人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。

4．变得勤奋的阶段（6、7岁—12岁）人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。

5．建立个人同一性的阶段（1 2—18岁）人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。

6．承担社会义务的阶段（18—30岁）人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。

第 2 页共4 页7．显示充沛感的阶段（3 0—60岁）人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。

8．达到完善的阶段（60岁以后）人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

评价：该理论指出人生每个阶段的发展任务及其所需的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

二、科尔伯格的道德发展阶段理论及其教育含义。

科尔伯格运用“道德两难故事法”研究儿童的道德发展，将儿童的道德发展划分三种水平六阶段：1、前习俗水平（9岁以前）：惩罚和服从定向阶段、工具性的相对定向阶段；2、习俗的水平（9—15岁）：人际协调的定向阶段、维护权威或秩序的定向阶段；3、后习俗水平（15岁以后）：社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段。

启示：1、应该首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道德教育才更有针对性和实效性。

2、不能进行道德灌输，应该把儿童当做道德主体，强调其主动构建。

3、可以设置一定的情景来引发儿童的道德冲突，在儿童解决冲突的过程中达到道德水平提升的目标。

心理发展得差异与教育一、智能差异与教育1、智力是指认识方面的各种能力，既观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。

2、智力存在个体差异和群体差异。

智力的个体差异在量的方面表现为智商的不同，质的差异主要指个体智力的构成成分的差异；智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力的智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。

3、为了顺应智力差异的事实，应该改革教学组织形式和教学方式，做到因材施教。

二、人格差异与教育（一）人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异，具体表现在人格类型差异和人格特质差异。

（二）人格差异的教育意义：1、教育应具有学校心理学的知识。

2、在活动中培养良好的人格。

3、在集体中形成良好的人格4、提高学生的自我教育能力。

主要内容：（1）提高学生认知水平及道德判断推理能力。

（2）自我体验的深化。

（3）自我控制的监控。

（4）进行主体内。

三、知方式差异与教育（认知方式是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。

）A、独立性与场依存性。

场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。

场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。

场独立学生易于给无结构的材料提供结构，而场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。

场独立的教师喜欢演讲，而场依存的教师喜欢与学生进行相互作用。

如果教师和学生的风格相同，教学效果就会好些。

B、思型与冲动型。

这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。

冲动型思维的学生反应快，但错误多；而反思型的学生反应慢，但错误少。

反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设，而且能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。

解决纬度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生，而纬度较多的任务，则慢于冲动型的任务。

反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。

反思型学生更易于对自己的回答做出解释，而冲动型的学生则容易表现出一定的困难。

第 3 页共4 页C、体性和系列性。

采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽。

采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。

这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重要的差异。

教学要想取得成功，提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。

在教学前先要为学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。

四、性别差异与教育（一）性别差异 1、智力的性别差异（1）男女两性智力发展得年龄倾向性。

（2）男女两性智力发展上的不同优势。

2、兴趣的性别差异。

男性对指向于无，即所谓“物体定向”。

女性注意多指向人。

3、行为的性别差异。

男女两性行为上的差异表现在侵犯性、支配性、合作性上。

4、自信心的性别差异。

一般女性的自信心低于男性。

（二）性别差教育意义。

在教育和教学中，教师应该根据不同性别的学生的特点对他们提出不同的要求，使用不同的教育方法。

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