后现代课程观
这本书不仅写了教育和课程，还涉及生物学、物理学、心理学等学科，因此在阅读时颇感费力。

我想简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。

一个课程观的设想必定具有时代基础，后现代课程观也不例外。

它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图，是超越现代科学理性的课程观。

后现代课程观的核心是自组织，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。

所谓自组织，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。

也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行已达成再确定时，一个系统才会开始进行自组织。

但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展，一种不平衡的状态，很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。

那么干扰，在什么情况下，能够成为自组织过程的积极因素呢？多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能成为一种积极因素。

这一课程观对教育和课程具有重大影响。

首先课程目标从预设走向生成，后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。

认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现。

多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动，并在行动中得以调整”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。

在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。

随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得，通过教师、学生和课本的合作。

其次，教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。

而且教学改变了做法，从教导性转向对话性。

在教师与学生的对话性关系中，教师并不要求学生接受教师的权威；他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行探索，探索学生正在体验的一切。

教师同意帮助学生，使学生能理解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑，并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。

在此关于提问的最新工作不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。

学生通过反思性行为让知识不断扩展和生成。

最后，关于评价，教师要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者，评价应是共同进行的、相互作用的。

应将其作为一种反馈，作为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。

后现代的课程评价是动态、开放的，是创造性的而非总结性的，其目的是为了通过建设性的批评帮助个体。

我觉得后现代主义课程观所倡导的理念值得我们深究，对于我国当代课程的发展很有意义。

但是此课程观很多理念还无法转化为实践，因此我们要采取审慎的态度，根据我国实际情况进行选择性地吸收。