多尔《后现代课程观》序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。
在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。
（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的）“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。
教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。
”（227-228）认可“他人的他人性”（德里达）在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？反思性关系、共同探究者、帮助理解者··【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想）2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。
（科学范式的泛滥）“它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。
”（科学主义）【科学主义宣扬的技术理性破产】3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）”哈贝马斯：现代主义··灭亡了“后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。
”【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络；2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的）3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。
（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）【现代主义与后现代主义】7 “我们必须调整自己··认识到我们不再生活在“现代”世界，·后现代世界尚未发现如何以是什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定。
在适当的时候，从现代到后现代科学的转变将通过哲学和神学的相应变化来呼应。
”——图尔明《回归宇宙论》（宣告或预感了后现代的到来）格里芬：建构性后现代思想；质疑机械的二元论思想，主张折中主义。
贝尔：幻像杂货店、“没有人站在秩序和传统一边，只存在追求新奇的愿望。
”哈贝马斯：同意现代性已经走到尽头，相信依靠来自科学的专业知识为所有成员提供一个更好的未来。
利奥塔：否定了哈贝马斯的“伟大叙事”，认为是另一种“奠基思想于先验的、非历史性的、普遍的原理”之上的德国式企图。
（否定了普遍主义和终极主义）詹克斯：后现代主义的两个特点，1.超越过去同时面对过去（未来是对过去的转化）2.折中性（创造传统的复合体，出现哪种选择依赖于我们的选择）3.解释的多重性（双重编码：面对过去是为了在未来的观点中编织过去的痕迹，一个模体两种编码组合。
模体本身自相矛盾，形成挑战。
如，一栋建筑由两种不同时代元素组合。
“这是一个年轻人和长者都欢迎的建筑，他们不同的观点在此能得以容纳和扩展”）（如吉登斯所言，时空是延伸性的，脱离了具体的时空限制）后现代打破了时空的固定限制，创造了一种延展性的时空，这很有意思【开放性系统与封闭性系统】“开放性系统与封闭性系统的区别是描述现代与后现代思想中的课程差异的一个有效框架。
”【课程应当是个开放性系统，但是，开放会不会导致没有共识，或确定性知识，这是很多人所惧怕的！课程应当怎样算是开放呢？在品德培养中，到底应当告诉孩子要怎样、怎样，还是可以保持一种开放的态度。
让儿童发挥自己的理性去选择，去实践，那样会不会又会遭致说，教师不负责呢？】普利高津：（两种系统的特点）1.封闭系统交流能量，但不交流物质，开放系统既交流能量，也交流物质。
因此，封闭系统的本质是机械性，其中只有交流发生，没有转换，开放系统所具有的是运动着的漩涡或螺旋式旋转，其本质为转变性，变化而非稳定是他们的实质。
2.封闭系统是稳定的，均衡中心的，平衡的，具有中心；开放系统是运动的，通常由有机的的模式来代表，是成长性的，具有方向性而非中心性。
21“开放性系统需要挑战、干扰与分裂，这是转变性过程的必备条件。
”【两种系统以不同的态度看待错误、分裂与干扰】封闭系统是中心化的、稳定的、不断返回自身，采取的是机械的、因果关系的、消极的（寻求平衡）的方式，因而视干扰特征过于去中心化，在课程中，会将干扰视为噪音，要求予以克服，排除。
在课程评价中，以“欠缺”来衡量学生。
开放系统通过耗散、重复和扩展的“积极”反馈来运作，在课程中目标不再是预定的，或精确的，目标具有一般性、生成性，从而鼓励创造性的、互动的转化。
在课程评价中，以生成的质量（一种启发性的、不易于测量的概念）来衡量。
开放系统的主要挑战不是将过程引向终止（生产完美的产品），而是指导转化以维持过程的形成性。
（如杜威所言，教育的目的就在教育过程之中）【现代范式的封闭性】P25-29以科学（物理学与天文学）为组织框架，西方思想发展史可分为三个大范式：前现代、现代和后现代。
前现代：历史直至17、18世纪的科学与工业革命具有的共同特点是：包括生态、认识论以及形而上学意义上的平衡或相称在内的宇宙和谐观。
（如亚里士多德，品德意味着极端之间的中庸）平衡感、封闭性、静态性；“苏格拉底的提问法其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性，相反，它只是意在获取存在于外部的和先前的已知的真理。
”（P33）【多尔对苏格拉底对话的质疑，认为这并不是一种开放和进步的对话，而伦理学史上对对话的认识，则认为，那是两个对话者循着事物之理来讨论，而非一个人说服另一个人】【对话的意义，在于保持会话，可是，苏格拉底那里，是做到这种保持会话的啊！那么，如何能够保持对话，尤其是在教学中。
】关于“对话”，它是后现代所提倡的一种人与人相处的方式，但是，对话精神绝对不同于一般的谈话，在多尔这里，他并不认为，苏格拉底的这种方式属于对话，同样，对于课堂上的提问，如果没有让会话保持下去，那同样不是对话。
那天的课堂上，对于对话的理解，似乎也是有问题的，那么，什么是真正的对话，或者，什么是后现代所赞誉的对话精神与对话品质？此外，关于对话，有很多人有提到，看起来很光鲜、很时髦，但并没有触及根本。
这个问题需要探究一下。
现代：封闭性系统观念的形成，简单机械的思维，对确定性和精确性的追求，对科学的迷恋；新的数学与机械的宇宙学兴起，数学成为发现自然规律的语言，牛顿万有引力的发现，简单的公式可以表达。
与自然的关系，不再是和谐共处，而是尽力的去发现自然，探索自然规律。
“自然规律的发现促使人性对自然予以控制。
”工业文明的开始，技术工具的发展，遵循规律，改进规律的意图产生，此时，“不再是与自然相适应，而是教化自然、改善自然。
”“所有人生活的进步、完善和不断的物质增长被确立为可以达到的目标。
”笛卡尔：正确运用理性寻求真理“对外部秩序的信念以及对秩序的充分反思必须以一种我们可以理解的方式和精确的实证观察来表达。
”（P36）控制论的盛行控制来源于两个方面：科学与技术工具的使用、隐含的恐惧（害怕偏离）；笛卡尔指导追寻真理的四个规则：（P41-43）A只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理；B将每一处困难之处分成尽可能多的部分，以寻找更容易的解决办法；C以有序的风格思维，沿着推理的长带逐步推进，从最简单和最易于理解的出发过渡到更为复杂的原理；D复习前面所有的内容以确信没有遗漏任何东西。
（与泰勒的课程原理结构是相似的，假设了先在于过程的目的，任何真正的事实或真理是发现的，而不是创造的；学习被局限为发现预先存在的、已知的事物；“这只能是信息的传递而不能是知识的传递”）（同时，此规则假设了外在的，不需要推理的事实，规则的最终目的仍然是导向确定的真理，因而，这是一种发现知识的方法，而不是创造的方法，它不能帮助人们发展处理不确定性的能力。
此外，确定性的存在预示着错误不被允许。
）牛顿：稳定的宇宙观“自然不白白地做任何事情，·因为自然喜欢简单性。
”牛顿的宇宙观导致的结果：1.统一性：赋予复杂的运动以简单的公式，使得单一的统一性弥漫整个宇宙；可对抽象的、统一的规律进行测量。
（教学评价）2.线性序列化：线性的，演算的，（学校课程编制）【学校课程的安排需要一种序列，这是因为人本身的成长是有着内在的顺序性的，多尔在此处所说的，线性序列化是什么意思，超越线性序列化的是何种序列呢？】3.因果关系：每一个结果都有一个先前的原因，结果不会自然地产生，同样的原因必定带来同样的结果。
4.否定随时间推移而达到质变：规律超越于时间而存在，“永远不会散为碎片”。
时间被当做序列性逐步发生，不存在缺口、断裂。
教育中，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待，缺口、断裂被当做是消极的因素，时间不被看作是发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分。
后现代认可，时间在人的发展中，不仅仅是累加的而且具有质的转变性。
“时间作为一种转化框架所具有的内在潜能··我们需要超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达到质变必要而根本的因素。
”（P52）“视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的的观点，而要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合；视其为随着我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。
”（P52）【现代范式所影响的课程】1.科学认识论与实践认识论泰勒的科学管理实验追求高效的时代来临（一切都必须量化和特定化）技术理性的泛化与高效率的追求专业化社会的到来，专业主义的出现“专业主义的基石为专业技能、作为技能前提的理论知识、得到专业人员社区的接受。
”（P60）舍恩：反思性实践（以实践为导向的实践者）“不是通过课程学习而是通过经验反思在经验中获得的能力”其所具有的特征：A.实践者看待问题时，不再视其为普遍理论的复制而是视其为特定的、个人的事例，关注的是问题的不一致或类比之处；B.实践者运用直觉、类比和隐喻对一个问题予以“框架化”或情境化。
C.实践者与情境之间保持对话，总要倾听来自情境的“坏话”并在讨论中采取隐喻性语言。
泰勒的科学认识论舍恩的实践认识论发现“存在”形成性解决问题发现和提出问题【泰勒的科学生产观念影响教育中关于人的培养，提升教育培养的效率成为现代学校的目标。
工业主义的语言和思想渗透到社会思想与学校课程中。
】“从某种角度而言，我们的学校是将原材料制成产品以满足生活中各种需要的工厂。
”（P64）2.弥补“缺陷”与发展“能倾”科学生产观念下的学校教育奠定课程基础的学习模式所假定的是“欠缺假设”，这一假设假定人本质上是有欠缺的，欠缺使得个体固守远古的自我，无法欣赏思想和文化的高级价值。