本科毕业论文（设计）（ 09级本科生）题目：学习风格的差异与教学研究学生姓名：李杰学生学号：09009053学院名称：教育技术学院专业名称：教育技术2011年06 月27 日学习风格的差异与教学研究内容摘要：学习风格理论是当今西方教育心理学研究的一个新领域，对教育实践有着重大的影响。

它的产生有着深刻的哲学、心理学和教育学基础，也使广大教育理论工作者和实践工作者对教育实践及其效果和价值进行反思，发现无视学习者特征所进行的教育，不能充分发挥各学习者的潜能和价值，不能再每一位学生身上取得最佳教育效果。

于是教育界提出必须根据每一位学生的学习特点实施个别化教学。

关键字：教育心理学教学学习风格研究意义正文部分：（一）教学的含义教学是什么，答案是形形色色的。

古今中外的许多教学理论研究者，由于所处社会环境和文化背景的不同，各自知识结构和研究方法的差异，他们对“教学”这个概念的阐述自然仁者见仁、智者见智了。

因此，首先我先对已发表的教学理论中对教学的意义进行剖析。

（1）西方国家关于教学的基本概念在西方国家比较有代表性的、有影响的观点是《国际教育百科全书》○1和《培格曼最新国际教师百科全书》○1中的教学概念论述。

1）教学就是传授知识或技能。

2）教学即成功。

即学生学习教师所教的东西应有一定的成效。

3）教学是有一项有意向的活动。

这种观点强调教师如何在一个特定环境中想方设法使学生学会某事。

4）教学是一项教师依照学生的心智、理性和判断，遵循某些道德准则，友善对待学生的问题以及为学生理解作出探索的活动。

5）在教育科学中，它的含义是由有关教师工作效果的语词来定义的。

（2）前苏联和东欧国家关于教学的基本观念在这些国家比较典型的有影响的“教学”界定有以下几种：1)前苏联著名教学论专家斯卡特金就直截了当地指出：“关于教学，通常认为这是教师和教师指导下的学生以掌握知识体系、技能和技巧为目的的连续不断的相互作用的活动的总和”。

○22）教学的教育性是教学的重要的组成部分。

教学是教育、教养的统一过程，而不是只包含其中一个的过程。

○3如前苏联教学论专家达尼洛夫等就认为“教学永远具有教育性”，培养学生的世界观、性格、思维和活动是不可分割的○4。

3）教学与发展的观点，“教学，就是旨在加速个人心理发展，加速掌握对周围世界已知三个方面得到发展。

（3）我国关于教学的基本观念我国的当代教学思想，主要受到三个方面的较大影响：第一方面来自古代《学记》，《学记》中有“古之王者建国君民，教学为先”。

第二方面来自西方国家以教育心理学为依据的认知学派、行为主义学派和人本主义学派的教学思想。

第三方面来自前苏联以凯洛夫为代表的“授受知识为中心”和以维果斯基学派为代表的“发展能力为中心”教学思想。

我国对于“教学”界定的主要观念如下：第一种观点强调教学的最基本方面，即教师的教和学生的学。

在《辞海》中，教学的定义是：教学，“指教师的传授和学生学习的共同活动”。

○5最具权威的观点是这样表达的，教学是“教师的教和学生的学的共同活动。

学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力增强体质，并形成一定的思想品德。

”。

简单的说就是“教学就是教书育人的活动。

”。

○6第二种观点认为教学的定义应该反映出它的本质属性。

教学，即在规定条件下，以传递知识为中介，教师教和教师指导下学生学的统一活动。

○7第三种观点认为教学根据不同适应范围有多种含义。

从广义和狭义看，广义的教学是泛指那种经验传授和经验获得的活动，不拘形式、场合、内容。

狭义的教学是指各级各类学校教育中进行的教学活动，这是一种根据教育目的以传授和学习知识为基础的有计划有领导的学习过程。

（二）学习风格的涵义学习风格是个体与教学刺激相互作用的方式及其特征，通过这一方式，导致作为教学刺激函数的各不相同的学习成就。

○8学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉、与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的指标。

○9学习风格是个体用来处理教育信息的稳定的行为表现方式，在家庭、学校和社会文化10等制约人发展的各种变量影响下形成并贮存在个体神经组织和个性的深层结构之中。

○一、学习风格的形成学习风格是个体在一定的生理特性基础上，受社会环境和教育的影响，在长期的学习活动中逐步形成的。

对学习风格的形成，许多研究者分别从不同的领域作了研究，如有人从生物学角度探11讨了X染色体、类固醇性激素、大脑功能不对称性等与学习风格若干要素之间的关系。

○道森等人则从生态学角度考察了生态环境对人认知风格的影响，他们以香港地区渔民和客家人两组中国人为研究对象，发现因渔民以打渔为生，在茫茫大海上要求具备较高的分析能力和视觉技能，表现在镶嵌图形（或称隐蔽图形）测验中就易从复杂图形中分析出简单12。

加拿大肯尼思等人经过堆在美图形，故其场独立性得分大大高于以务农为主的客家人○国、加拿大的中国留学生的成就期望和焦虑测验发现，中国学生的得分明显高于欧洲或英裔学生的得分，并认为导致这一现象的根本因素是孔子关于注重孝悌虔诚，信仰努力和艰13还有的研究者则从教育学角度探究教学方式对学生学习风苦工作效用的伦理观念所致。

○格的影响，认为我国传统教育比较侧重群体性（共性）的发展，在一定程度上忽视了人的个性，所培养的人往往缺乏独立的人格，却有较强的对群体对他人的依赖性：传统的教学认识论个方法论，重视对事物整体性的把握，易使学习者看到事物的运动统一性和整体性，但这种只重关系、整体，不重实体、分体的教学方式，又易使学生形成对事物认识的不精14确性和笼统性。

○二、学习风格的要素揭示学习风格要素的研究者，首推美国纽约州圣·约翰大学的邓恩夫妇。

他们在70年代早期研究将学习风格分为四大类24个要素，它们是：1.环境类要素。

包括：①对学习环境安静或热闹的偏爱；②对光线强弱的偏爱；③对温度的偏爱；④对坐姿正规或随便的偏爱。

2.情绪类要素。

包括：①自我激发动机；②家长激发动机；③教师激发动机；④缺乏学习动机；⑤学习坚持性强弱；⑥学习责任性强弱；⑦对学习内容组织程度的偏爱。

3.社会性要素。

包括：①喜欢独立学习；②喜欢结伴学习；③喜欢与成人一起学习；④喜欢与各种不同的人一起学习。

4.生理性要素。

包括：①喜欢听觉刺激；②喜欢视觉刺激；③喜欢动觉刺激；④学习时是否爱吃零食；⑤清晨学习效果最佳；⑥上午学习效果最佳；⑦下午学习效果最佳；⑧晚上桑学习效果最佳；⑨学习时是否喜欢活动。

80年代邓恩夫妇关于学习风格的后期研究，又在上述24个要素的基础上加了学习风格的五大类3个心理性要素，它们是：①分析与综合；②对大脑左右两半球的偏爱；③沉思与冲动。

对学习风格要素的研究，能与邓恩夫妇相并论的是美国中学校长联合会主席凯夫，他对学习风格的要素作了如下划分：1.认知风格。

（1）接受风格，包括：①对感知觉通道的偏爱（视觉、听觉、动觉）；②场依存性与场独立性；③扫描与聚焦；④功能固着与变通；⑤对非现实体验的容忍性（高容忍性者能接受与现实或与原有经验不相一致的事物，而低容忍性者则不能）；⑥自动化程度（操纵简单重复任务的能力）；⑦感性与理性活动。

（2）概念化与保持风格，包括：①概念化速度（即在假设形成或信息加工过程中所表现出的快速冲动或缓慢沉思）；②概念化风格；③归类的宽窄；④认知的复杂性与简约型（有人称这一维度为抽象与具体）；⑤趋同与趋异（记忆过程中所表现出的差异。

趋同者不易察觉事物间的细微差别，而趋异者对细微差异特别敏感并加以夸大）。

2.情感风格。

情感风格是指注意、情绪表露、价值判断等活动的方式及其个别特征。

它无法被直接观察，而须从个体与环境的相互作用过程中推论而知。

在凯夫的分类中，情感风格包括注意风格和动机风格。

（1）注意风格，包括：①理性水平（学生学习的自觉主动性、独立性或需要教师对学习内容予以组织安排的程度）；②好奇心；③坚持性；④焦虑水平；⑤挫折耐力。

（2）期望与动机风格，包括：①控制点（内控或外控）；②成就动机；③自我实现的动机；④模仿（模仿的产生取决于学习者的个性特征、被模仿对象的特征及两者的相互作用）；⑤冒险与谨慎（个体为达到目标选择机会时表现出的个性差异。

冒险者喜欢可能性小但获益大的选择；谨慎者喜欢可能性大获益小的选择）；⑥竞争与合作；⑦抱负水准；⑧对强化的反应；⑨社会性动机（因社会政治、经济、价值文化或民族等因素而造成的行为倾向上的差异）；⑩个人兴趣。

3.生理风格。

生理风格包括以生理特征为基础的性别差异、个人营养与健康状况以及对物理环境所作的习惯性反应。

（1）男性—女性行为（通常认为男孩进取性强，对事物的空间关系较为敏感，长于计算：女孩则语言能力较强，擅长精细运动）。

（2）与健康有关的行为（个体因营养不良、饥饿或疾病而导致生理失衡后所作的不同行为反应。

该要素在邓恩的标书中即为“吃零食”）。

（3）时间节律（个体在一天的不同时间内学习效果不同，因而度时间节律有不同偏爱，或早晨、或上午、或下午、或晚上）。

（4）活动性（学习过程中学习者需要改变姿势或起身运动的程度)。

（5）环境因素（包括对声音、光线、温度的不同偏爱）。

上述两位专家从多角度较为全面的剖析了学习风格的要素，这是对学习风格研究所做的独特贡献，为日后有关的研究奠定了基础。

然而，根据我国的文化教育制度和教育心理学科的概念系统，两者对要素的剖析和分类存在着某些缺陷，主要表现在：（1）对学习风格要素的剖析面过宽。

学习风格是个性特征在学习活动中表现，但它本身并不囊括个性特征的所有方面。

凯夫所涉及的社会性动机、个人兴趣、男性—女性15。

行为等，似乎已越出学习风格的范畴○（2）某些要素与中国的文化教育制度不相符，如学习是吃零食、随便（非正规）的学习姿势等。

在西方课堂内，学生采用什么姿势（甚至站着、躺着、趴着），学习是吃零食等行为方式并不被认为是违纪，而被认为是个性特征在学习中的不同表现而得16。

而中国的东方文化，一贯要求学生“立如松，坐如钟”，课堂学习是采到尊重○用统一的坐姿，不准干与教师所授内容无关的事，更不允许吃零食。

（3）邓恩、凯夫等人对学习风格要素划分的逻辑层次较为混乱，不和我国有关心理现象的划分标准。

邓恩把学习风格划分为环境的、情绪的、社会性的、生理的和心理的五大类，其中环境的和生理的两大类要素，其本质是相同的，均是个体对外界时空声光等外在刺激的偏爱方式，因此可归为一大类；按心理现象的划分逻辑，情绪的要素应涵于心理的要素之中，因为心理过程包括认知、情绪和意动三个方面○17。

在凯夫的分类中，注意风格中的坚持性和挫折耐力，期望风格中的冒险与谨慎，它们分别表示学习者在学习过程中所表现的意志力和为达到目标、制定计划做出行为选18。

择时所表现出的差异，应划归为学习意动方面的风格○（4）凯夫所剖析的学习风格要素，其中有些目前尚缺乏必要的基础研究，因而其含义较为模糊，不易为人们所理解，更不易被测试和采用，如对非现实的容忍性、对强化的反应倾向等，所以，我们暂将其排除在学习风格这一范畴之外。