第35卷 第2期 宁 波 大 学 学 报 （教 育 科 学 版） V ol. 35 No.22013年3月 JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY （EDUCATIONAL SCIENCE EDITION ） Mar. 2013收稿日期：2012-10-20基金项目：宁波市“十二五”教育科学规划重点课题（YZD12009）；宁波市级教育体制改革试点项目（甬教政〔2011〕405） 作者简介：柳国梁（1962-），男，浙江宁波人，研究员，主要研究方向：教师教育、高等教育管理学。

E-mail : liuglnb@五年一贯制学前教育专业人才培养模式改革的实践研究柳国梁（宁波教育学院 教育科学研究所，浙江 宁波315010）摘 要：五年一贯制学前教育是我国当前倡导的学前教育教师培养的主要模式之一。

要充分认识五年一贯制学前教育专业人才培养模式改革的紧迫性，重新定位五年一贯制学前教育专业人才培养目标，整体构建五年一贯制学前教育专业课程结构体系，系统改革五年一贯制学前教育专业人才考核评价标准，有效建立高职与中职资源共享、合作互助的组织管理机制，不断总结提炼实践成果，形成具有区域特色多元化的五年一贯制学前教育人才培养模式。

关键词：五年一贯制；学前教育；人才培养模式；改革 中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1008-0627（2013）02-0066-06《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》国发〔2010〕41号文件中指出：“积极探索初中毕业起点五年一贯制学前教育专科学历教师培养模式”。

“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。

完善学前教育师资培养培训体系”。

当前，我国学前教育事业的蓬勃发展为学前教师教育提出了前所未有的机遇和挑战，为了满足社会对优质学前教育人才的需求，学前教师教育必须以培养高素质的学前教育工作者为根本目标。

而提高人才培养质量的核心就是在遵循教育规律的前提下，改革人才培养模式。

为深化教育教学改革，建立健全应用型人才培养机制，对五年一贯制学前教育专业培养目标、教学计划、课程设置、人才评价和办学一体化运行机制等方面的探索与研究具有积极的理论与实践价值。

一、充分认识五年一贯制学前教育专业人才培养模式改革的紧迫性所谓人才培养模式是一个由多要素交互作用、动态同构的“功能—结构”模型。

即在一定的教育理念指导下，为实现一定的培养目标而形成的较为稳定的结构状态和运行机制，并在实践中形成的定型化范式。

涵盖人才培养的教育理念、人才培养的目标、人才培养的过程（涉及专业设置、课程体系、教学内容与方法、教学组织与管理）、人才培养的评价等方面。

在人才培养的过程中，培养模式处于指导地位，并以此为核心决定着整个教育、教学活动的全过程。

从这个意义上说，人才培养模式的改革是学校教育教学和管理的整体改革。

五年一贯制学前教育专科是在原三年制中等幼儿师范基础上，升格产生的一种新的幼儿教师职前培养模式，它集初中起点、五年一贯、高等教育专科层次为一体，这种独特性是其存在价值和生命力之所在，已成为我国当前幼儿园一线教师培养的主体之一。

但在高等教育大众化和开放的教师教育体系背景下接受着严峻的挑战，五年一贯制学前教育至今未能很好发挥自身优势，很重要的一个原因就是人才培养模式中的诸如人才培养目标、课程体系建构、考核评价标准等核心要素还处于探索时期和转型阶段，经常在中职幼师和高师本科之间摇摆，未形成自己的独特性，滞后于当前学前教育发展和学前教育教师专业发展的需要。

因此必须充分认识五年一贯制学前教育专业人才培养模式改革的紧迫性。

从实践层面看，五年一贯制学前教育培养模第2期 柳国梁：五年一贯制学前教育专业人才培养模式改革的实践研究 67式改革急待进一步深化。

我国今后相当一段时期，学前教育师资培养的主渠道是：招收中职幼教毕业生与普高毕业生的“三年制”专科和初中毕业起点“三二分段”的五年一贯制专科。

然而，从我们多年的教学实践和实证调研发现，目前五年一贯制学前教育专业在中高职人才培养过程中存在的主要问题有：（一）人才培养目标定位模糊，培养规格层次不清目前高职高专的三年制专科和五年一贯制专科、职高的幼师专业在专业人才培养目标的定位以及培养规格的层次不甚清晰。

五年一贯制专业在培养目标定位上或成为职高幼师专业的“延伸版”，强调钢琴、声乐、舞蹈、美术等专业基本技能的训练，而忽视学生的人文素养、专业理论素养、实践能力等方面的提升；或成为学前教育本科培养目标的“速成型”和“压缩型”，过分强调系统的专业理论知识的传授，对于在幼儿园实践中所需要的专业技能、实践能力、教研能力等训练严重不足。

（二）课程内容设置重复，缺乏整体协调、渐进融合中职、高职学前教育专业人才培养的一体化，最为核心的是两个阶段课程的有机整合与衔接。

调查中发现一些院校现行的教学计划未从整体上考虑课程体系的整合性，内容的渐进性和逻辑性，简单地把职高课程和大专课程拼接在一起，往往根据各自的师资情况自行设课，导致课程开设重复严重，未体现出五年一贯制的特色。

（三）教学组织缺乏互动协作、资源共享中职、高职一体化办学，在实际操作阶段缺少实质性的相互合作与协调，主要表现在师资及其他教学资源等共享度低，学生的考核评价标准一致性差，教师的教研活动、学生的各种专业活动互动性少。

这些问题实际上反映出中高职人才培养目标不协同；课程结构体系和内容不协调；人才培养过程不协作；学生知识、能力、素质实现方式和评价方式不一致。

从理论层面看，五年一贯制学前教育教师培养理论研究有待进一步推进。

五年一贯制学前教育虽然从20世纪90年代成为我国学前教育教师职前培养体系中的组成部分，但这种培养模式受到关注却是近几年的事情，研究时间晚、起点低，理论远远滞后于实践。

另一个方面，五年一贯制学前教育教师培养体系是我国独有的，从实践探索到理论论证都在逐渐摸索，没有任何国外好的经验和研究成果可供借鉴。

通过对现有的关于五年一贯制学前教育教师培养的研究文献资料分析整理，其中关于课程体系建设是研究关注的焦点，涉及到基础文化课程、专业理论课程、实践课程、艺术课程等门类、课时数、开设时间、相互间的比例与衔接等问题，虽然有少数文章涉及到“人才培养模式”的研究，但依然是以“课程体系构建”为研究重点。

但几乎所有研究都没有涉及学前教育专业中职与高职一体化人才培养模式改革理论与实践问题：如中职学校与高职学校如何建立协同、一致的人才培养目标体系；如何构建整体协调、渐进融合的课程体系；如何建立高职与中职学校间资源共享、合作互助的运行机制以及人才培养质量考核评价的探索问题。

因此，要进一步研究五年一贯制学前教育人才培养的特点、规律，建构五年一贯制学前教育专业的人才培养目标、培养规格、课程体系、考核评价标准及管理运行机制的理论框架，并将五年一贯制学前教育教师培养模式的基本理论应用到专业建设和学前教育师资培养过程中，理论指导实践，提出改革方案，重构课程体系、改革教学模式，总结提炼各地各校经验和范式。

二、重新定位五年一贯制学前教育专业人才培养目标人才培养目标是人才培养模式中具有指向性的内涵要素。

由于培养目标具体规定了专业所要培养的人才应达到的基本素质和业务规格，因此对五年一贯制学前教育人才培养目标的前瞻性调整，成为构建人才培养方案，甚至是专业发展方向的首要和前提。

五年一贯制学前教育的最基本特点是：起点低，招收初中毕业生；落点高，培养专科层次人才；学制长，五年一贯学制；定向强，专业定向为高素质幼儿园教师。

当前新的背景和形势下幼儿教师角色定位发生了变化，即幼儿教师应具有的三种角色：儿童发展的促进者、教育的研究者68 宁波大学学报（教育科学版） 2013和不断的自我成长者；对幼儿教师素质的要求也发生了变化，幼儿教师要有全面、正确地了解儿童发展的能力，有效地选择、组织教育内容的能力，创设发展支持性环境的能力，领导和组织能力，不断地专业化学习的意识和学习能力等。

教育部《幼儿园教育指导纲要》对合格学前教育教师专业素质提出的基本要求是学前教育教师培养工作的重要依据。

因此根据五年一贯制学前教育专业人才培养的特征，同时鉴于新课程改革背景下幼儿教师素质的新要求，在培养目标的定位上应呼应时代发展需求并逐渐回归现实基础，要把握好以下三点：1. 在培养理念上，确立以社会发展需求为目标，以素质教育为主导，以应用能力的培养为主线，专业理论教育与专业能力培养相结合，师范性与艺术性相结合，体现培养过程的职业性、实践性、高教性和师范性，强调知识、能力、素质的协调发展。

2. 在培养方向上，强调以培养一线的具有较高综合技能素养和较强综合素质的能适应幼儿园教育教学需求的学前教育师资为主。

3. 在培养规格上，突出专业技能培养为本位，适应学前教育改革发展对幼儿教师专业化的素质要求，达到专业理论知识必需够用，专业技能娴熟会用，实践经验丰富适用。

基于此，五年一贯制高职专科学前教育专业的培养目标应定位为：适应学前教育改革与发展需要的德、智、体、美诸方面全面发展, 具有良好的职业素质和文化修养，掌握学前教育的工作规范和基本理论知识，专业技能娴熟, 实践与创新能力较强, 面向城乡学前教育机构园所从事学前教育教学和管理工作的一专多能的高等技术应用型人才。

为准确把握五年一贯制学前教育专业人才培养目标，我们还必须对其知识（基础知识、专业知识），能力（方法能力、社会能力、专业能力），素质（基本素质、职业素质）的内涵有明确的要求。

在把握内涵要求基础上进行知识、能力和素质结构的深入分析，并制定毕业的具体标准，以进一步细化与落实培养目标。

三、整体构建五年一贯制学前教育专业课程结构体系人才培养模式的探索与改革具体体现在教学计划的变革, 而教学计划的核心是课程体系。

五年一贯制学前教育专业课程设置, 应具有时代特征和高教特色，注意融合、吸纳并实践教师教育和职业教育新理念, 以就业为导向, 以应用实践能力的培养为核心。

按照上述人才的培养目标的定位，在课体系的建构中既不能是在原幼师课程基础上增加而成，也不能简单地以现有高师本科学前教育专业的课程思路来建构，要形成具有五年一贯制自身教育教学特征的新颖的课程体系。

为此，要从以下几个层面整体建构。

（一）明确五学年课程体系建构的总体思路五年统筹安排、循序渐进。

前三年突出基础性、综合性，体现专业性；后二年突出专业性，体现基础性、综合性。

作为办学管理体制我们可以考虑分段实施, 实行“3+2”的管理模式, 但在制定培养方案与教学计划时，必须要有全面的观点和系统的思想，并按照专业的培养目标，立足于中高职阶段学生的思维水平和认知水平的身心发展规律，明确各阶段的教学重点和教学内容，把握中高职两个不同学段的阶段目标与总体目标的一致性，统筹规划五年的教学计划, 整体优化纵横关联、逐渐递进的课程结构体系。