试论赫尔巴特“传统教育理论”与
杜威“现代教育理论”的要旨
及其对中国教育思想的影响
张兴华
一、赫尔巴特的理论
约翰、弗里德里希、赫尔巴特，1776年出生于德国北部的奥尔登堡。
他是传统教育的代名词，其理论归纳起来有以下几个方面的内容：
（一）、将心理学引入教育学，确立了教学论。
赫尔巴特认为“教育作为一门科学，是以伦理学与心理学为基础的”。
这种将心理学引入教育学的作法尽管当时受到批判，但历史及教育学的发展却证明了他的先进性。
分认为“情感不是心灵孤立的单独官能，它只是观念的彼此相互作用的结果”。
（二）、将伦理学引入教育学，确立了教学目的论。
赫尔巴特的教学目的就是培养有高尚品德的人。
他坚持教育应该包括真理的观念、正义的观念以及善意的观念和美的观念。
对于教育，他说：“教育唯一和生命的工作，可以总结在这一概念之中——道德。
”也就是说，他认为教育的内容及目的就是对儿童进行道德教育，从而使之成为有“高贵品质、高尚品德”的人。
（三）、教学是学校工作中最重要的部分，赫尔巴特认为“积极教育的主要方法在于最广泛的教学”。
他认为教学应当是学校工作的中心所在。
对于教学的方法和形式，他作了这样的论述：“教师不应该把学生歪曲为游戏，也不应该是指定的工作；他应该明白在他面前是严肃的事业，但应用温和和稳当的方法来促进它。
”同时，他也注重兴趣对教学的作用力。
他认为“通过兴趣与性格教育结合起来，并且为了使二者都取得成就，教学方法要建立在心理学的基础之上。
”赫尔巴特在强调教学重要性的司时又使用权教学变得又不可捉摸。
（四）、教学阶段，即“明了、联想、系统和方法”，赫尔巴特在论述教学中心时提出了教学阶段论，并论述说：“教学应该遵循这一规则：即教学对象的每一个最小可能的组合中，也须得集中与反映活动以同等重要的地位；也就是说，必须同等注意，并依次做到：对于每一细节的清楚明确，对于许多细节的联合和对于已联合细节，以及通过这样安排进行一定实践，使所教的东西都清楚明白。
”
（五）、一切教学都具有教育性。
赫尔巴特确信性格培养的主要基础是教学的基础性。
他认为教学应当具有教育性。
教学不是简单地讲授而是要有思想。
这无疑是和其目的论相一致的，他说：“最主要的是，教学包含了教育性和教育形成性格。
没有教学也就没有教育，在这里包含了我的全部教育学。
”
（六）、“教师中心”的理论化。
赫尔巴特无疑是将“教师中心”理论化的集大成者。
虽然教学是他教育理论的核心部分，但他决不允许我们忘记人的
价值不在于他有知识而在于他的意志。
他阐述道：“无论执行纪律在保持秩序的意义一属于教育学还是应该更适当地附属于实用哲学都是值得怀疑的。
”他又补充说：“在继续进行和发展学生的伦理道德和道德观念之前，管理是这项工作的先决条件。
”
二、杜威的理论
约翰、杜威是实用主义的代表人物。
他们1859年出生于佛蒙特丹柏林顿市。
他是最近一百年里出现的最权威的教育大师。
他的理论有四个方面的内容：
（一）、经验主义与机能主义。
杜威认为实；践高于理论，经验积累高于推理，而行动高于沉思。
这是杜威逐渐放弃里格尔哲学，赞成达尔文的为生存而适应，而斗争的自然主义思想的结果。
他说：“这并不暗示行动较知识为高，为好，实践天生地优于思想的意思，因为知识与实践经常的有效的相互作用，它不同于使从兴奋的行动，当知识指导行动时，这是一种方法和手段，不是目的。
目的或结果是用知识主动地掌握事物的方法获得经验中的价值。
”
（二）、教育本身无目的论。
杜威坚持认为“教育即生长，”本身无目的。
他说：“教育除了自身以外便没有目的，“‘生长为了更好地生长’。
”他又补充说：“教育即生长，生活就是发展。
”他否定赫尔巴特的教育目的论。
当然，我们应当看到，杜威所谓的目的，并不否定“培养人”这一关键问题。
他只是强调可塑性，继续性，能动性以及一般教育目的所缺乏的预见性罢了。
（三）、课程以儿童的经验为中心。
杜威认为“教育是检验哲学理论，并使之具体化的实验室。
”他从比较广阔的社会的观点来看课程和教材问题时指出：几个世纪以前，学问只是个别人的事，绝大多数人不可能去接近知识的源泉。
可是现在“一场知识的革命已经发生------知识不再是凝固不变的东西，它已经成为变动不定的东西。
它是在社会自身的一切潮流之中积极地活动着。
”因此，学校课程必须打破长期以来在中世纪学术观点统治下形成的极其专门化，狭隘和脱离实际需要的倾向。
（四）、关于如何获得知识。
杜威从经验主义入手，并不满足于维持结果是意义和可靠性的最后检验和判断的标准。
他认为思维是由实际需要引起的，办有经过做才能获得知识进步。
因此，在教学方法一，他认为“创设问题情景，发现问题，检验假设，应用获得的知识。
”他表述说：“首先，学生要有一个真正经验的情景——即存在一种连续的活动。
这种活动本身使用权学生对它感兴趣；其次，在这种情景内，存在着问题和问题解决的方法，作为思维活动的刺激；第三，学生具有必要的知识以及进行必要的观察以用以论述问题；第四，学生有责任用预定的方法提出他偶然想到的解决问题的办法；第五，学生有机会和有必要通过应用来检验他的思想，弄清问题的含义和亲自发现它们的实际用处。
”
三、对中国教育思想的影响
（一）、赫尔巴特教育思想对我国教的影响。
赫尔巴特教育思想由于前苏联凯洛夫《教育学》的缘故，曾经几乎一统天下成为唯一指导思想。
重视课堂教学，重视教师的主导作用，重视书本知识的传授，重视系统知识的学习等等。
这些思想到今天仍然深刻地影响着我国教育。
今天，我们依然强调重视课堂教学，不过认为它是“主渠道”而非唯一的渠道。
有谁能否定200余年前的思想的光芒呢？随着科技的进步，获得信息的途径的拓宽，课堂教学却依然站在“主渠道”的位置之上，不能不让人感到赫尔巴特的真知灼见。
课堂教学，因此固体性，实效性，情景的获的等方面的优点，仍然在教育中发挥着巨大作用。
教师的主导作用也受到了冲击，现在有人提“双主体”的观念，也有人提“学生主体”观念。
但在大多数地区的教育中，“高考”“指挥棒”却依然发挥着巨大的作用。
当然，有逐渐消弱的趋势。
教育目的论在今日天依然闪耀着光芒。
教育本身应当是有目的的。
不同社会，不同生产力水平下，教育目的本身有着差异，但是最终的目的却是服从并追随社会道德的。
随着科技发展，社会的变革，终身教育观的引入，“重视书本知识”及“系统知识的学习”等等必将被开放的学习方法、手段及学习内容所代替，但是谁能否认它们的历史功绩呢？
（二）、杜威的教育思想对我国教育思想的影响。
因为历史原因，杜威的教育思想在过去几十年中对中国教育的影响相对较小，主要是通过的卓越的弟子们来传播的。
在今天，他却发挥着巨大的影响力。
他的教育思想中的一些东西，在今天被我们所抛弃，但更多的却是在发扬。
人们不断从他那里获取得营养。
“不把教育经验等同起来。
”建立开放的课程体系，不过分注重书本知识以及“创设情景，发现问题直至应用获得知识”等方法在当代不断被政府的部分教师采用。
在一些学校，课程体系正在像杜威先生所设想的那样在不断变化着（主要是职高及大学）以适应社会变化着的要求。
在教学中，教师们不断被告知要注重创设情景引导学生在环境中学“做中学”以使获得的知识是理解的而不是机械记忆的等等。
当然，任何思想家的思想虽然具有一定的超前性，但终不可能预见未来的一切。
社会在变化着，教育思想也要发生变化。
我国教育界必能从中获的养分，取其精华，遗其糟粕，从而不断推动我国教育事业的发展。