擦亮童话●江苏吴江张学青———对小学童话教材和童话教学的重新认识与思考 1. 小学各册教材均应有童话作品。

《语文课程标准（实验稿）》第一学段的阅读目标提出了“阅读浅近的童话、寓言、故事”，确立了童话作为这一学段首选文体的地位。

人教版教材低段的选文中，童话占了26.7%，可见童话特有的价值受到了重视。

中高段童话的篇目渐渐趋少，整体是符合儿童心理发展特征的，但3.9%的比例还是偏低了些。

对于中高段孩子来说，小猫小狗之类的道德教化文章自然显得幼稚而可笑，但优秀的童话故事，往往包孕着丰富的内涵及审美价值，是值得任何年龄阶段的人阅读的。

即便我们成人，听《小狐狸阿权》或者《美人鱼》这样的优秀童话经典，一样会动容。

童话是一种诗意栖居的方式，因而笔者以为各册教材中都应该有童话的位置。

2. 童话选文应视野广阔。

人教版12 册教材选入童话40篇，其中，署名的作品29 篇，这些作品大都出自知名的童话作家之手。

从被选入的作品看，我国作品居多，国外的作品也安排了一定的比例，体现了编者开放的胸怀和眼光。

对于童话的选择，其实东方的、西方的，古代的、近代的，不同国家、不同民族、不同地区、不同风格、不同流派的，都应该予以考虑。

3. 部分童话说教意味太浓。

从所选文本的内容看，总体比较优秀。

像《雨点》、《雪孩子》、《小蝌蚪找妈妈》、《风娃娃》等，这类作品，叙述的线条简洁、明快，情节简单、干净，语调较为活泼，符合儿童的心理特点和阅读接受能力，但也有部分童话为说教而童话———偏重道德教化，缺乏趣味，选择的形象缺乏审美空间，甚至是生硬的拼接。

比如，《两只小狮子》，一只懒狮子和一只勤狮子的塑造，目的就是为了教育学生从小学好本领，不靠父母生活，这样的故事无法给人带来新奇感和悬念感。

其实，童话里未尝不可有寓意、有教化，但必须做得如钱钟书先生所说的那样，“如水中盐，蜜中花，性存体匿，无痕有味。

”又如《从现在开始》，说的是狮王要找动物接替做“万兽之王”，每个动物当一个星期，谁做得好谁就是森林里的新首领，猫头鹰、袋鼠都做得不好，小猴做得好，就成了“万兽之王”。

故事里的牵强附会是显而易见的———童话故事是荒诞的，但应该建立起自身的作品逻辑，并且与现实世界对接。

4. 不要拒绝幻想与荒诞。

从表现形象来看，拟人体的童话占多数，超人体童话十分缺乏，童话故事里的基本要素———幻想成分总体单薄。

或者说，教材的编者对超现实、重幻想的故事怀有戒备。

20 世纪30 年代，曾经有学者对童话进行抨击，称狗说鸭子说猪小姐狗大哥之类的说法，是蛊惑儿童。

著名的教育家陈鹤琴撰文《“鸟言兽语”的读物应当打破吗？》，里面的论述相当有力：“鸟言兽语的读物与吃奶有些仿佛的。

年幼的小孩子是很喜欢听鸟言兽语的故事，恐怕在那时候只有讲那些故事给他听，好像一岁的小孩子只有奶是他唯一的营养料，到了大以后，奶应当少吃而鸟言兽语的读物也应当少讲，多给他看些旁的读物。

我们绝对不可以说奶是坏的东西，不能给他吃。

”幻想和荒诞是童话故事的金线和银线，教材编选的童话还显得相对保守。

现行的小学语文教材，语言与文学不分家，因此，童话编入教材后，往往被用作识字写字、句式段落训练的材料而忽略了其本身的文学、审美价值。

语文基础的夯实无可非议，但当下教材中童话选文的缺陷使童话故事化育为“我”的精神养料教学大观人民教育2011．3－4文学教育也得从娃娃抓起。

文学不是奢侈品，而是生活的必需。

童话，作为一种特别适合儿童的文学样式，理应在这方面承担起应有的功能。

小学课程标准对童话阅读的目标提得比较模糊。

为了使其进一步具有“标”的功能，增强清晰度和可操作性，指导具体教学的展开，笔者根据自己的实践和理解，对小学阶段童话教学的目标做出这样的定位：首先，阅读古今中外百篇优秀经典童话，在大量阅读的基础上，感知童话的特点，初步掌握童话的阅读策略。

其次，乐于阅读童话，在阅读中有自己的情感体验，能从中受到美的熏陶、智的启迪。

再次，初步掌握童话故事的基本结构，能讲述读过的童话故事，了解童话特殊的表达形态，乐于创编童话，培植想象力。

这三个目标，第一条是基础。

只有阅读了一定数量的优秀童话，才能掌握故事足够丰富的原型，才能掌握阅读的方法，对故事中的符号能默会把握。

优秀作品的不断植入、碰撞儿童的心灵，其创编的灵感、想象力就能更好地萌芽。

阅读中有自己的情感体验这一条，强调的是童话与“我”生命的对接，“我”以生命体验唤醒童话，同时童话也以鲜活的形象、丰富的内涵打开“我”的心灵之窗，从而使故事化育为“我”的精神养料。

1．听与讲，最传统的也是最伟大的。

似乎与自主学习主张有点关系，讲故事这种手段在渐渐淡出语文教学的领域。

笔者以为，在童话教学中，听与讲仍是最“伟大”的方法，其原因在于———从童话起源上讲，最早流传于民间的童话就是成人为儿童编的，讲给儿童听的故事。

这种口耳相传的方式，要求故事具备“容易记忆的特征”，因而民间童话故事中开头会有公式化的“从前”，人物背景模糊，情节也在不断地反复中变化。

而倾听故事，是对故事的一种整体、圆融的把握。

儿童无法在题材、主题、人物、情节、语言、结构等局部去分析一个童话，但这并不妨碍他们对童话的欣赏。

他们把握故事，依靠的是直觉。

所谓直觉就是接触故事的第一感觉、第一想法、第一体验，它所调动的是儿童的审美直觉，是不经过头脑周密思考而获得的一种艺术感觉。

故事是伟大的，记住故事本身比记住一个干巴巴的道理更有价值。

对于小学低年级学生来说，只要让故事给学生留下鲜明的形象就是大大的成功———形象的力量在于对未来的潜在理解———形象有一种天然的“觉醒”能力，学生可以在长长的岁月里慢慢体会，而“解释”往往会削弱它的力量。

因而，倾听之后能讲述，其内涵不是用“锻炼口头表达能力”能概括的。

指导讲述故事，也有方法。

比如说，指导把握故事的结构或者作品内在的整体格式塔。

在童话中，“故事———情节”模式是压倒一切的结构模式，故事由一系列事件叙述，可以满足儿童“后__________来呢？后来呢？”的好奇心。

综合看，选入教材的童话故事大致有这样一些结构类型：单线型结构———以主人公的行动贯穿整个故事。

如《丑小鸭》，以丑小鸭的成长历程为线索，丑小鸭走到哪里，故事就发展到哪里。

对比性结构———在对比中表现事件和人物。

如《两只小狮子》中懒狮子和勤狮子的对比；《雨点》中大雨点和小雨点的对比；《风娃娃》中人们对风娃娃做事的前后态度的对比；《卖火柴的小女孩》中幻想与现实的对比；还有《陶罐和铁罐》、《小柳树和小枣树》等故事，采用的都是对比性结构。

反复性结构———这是童话故事中最常见、最经典的结构。

反复是相同或相近的情节在不同的地方再来一次。

反复是一种强调，它使某种模式更牢固，更易于辨认。

反复也使故事更为单纯，同时也是一种节奏的调节。

小学语文教材中的童话大都是反复型结构，且以 3 次反复为最多，如《一次比一次进步》，燕子妈妈让小燕子去菜园里看冬瓜和茄子，去了3 次；《小熊住山洞》，一年四季，小熊走进森林，一次次“舍不得砍”……当然反复也不是完全重复，每次反复都会加入一些新的元素，或者包含递进。

教师在指导学生把握这种反复结构时，关注点应放在每次加入的“新元素”上。

此外，还有冰糖葫芦的结构———一条线索串起一个个事件，每个事件都是相对独立，这种结构在小学语文教材中几乎没有。

引导学生把握这些结构，可以更好、更快地记住故事的大致情节。

讲故事时，短故事可以独立讲；长故事可以接力讲。

此外还应该特别注意给学生一个空间，指导有创意地讲述。

比如：选择故事中的一个角色，用第童话教学“三宝”一人称讲述。

2．角色朗读与表演，最经常的也是最有效的。

就童话文本而言，角色朗读或者表演应该算是最经常的教学策略。

为什么是这样呢？找出背后的原因，我们也就能把这种策略运用得更到位。

其一，童话故事大都采用第三人称叙述，讲述者是置身事件之外的，这与散文或者第一人称小说是有根本区别的。

一个故事要进入心灵，需要穿越“我”。

我们阅读故事，其实质是想理解世界，知道“我”是谁，“我”可以怎么办。

是阅读和故事，创造了我们内心的生活。

而角色朗读与扮演这种策略，就是把“我”化进故事的一种有效途径。

其二，童话题材极富儿童情趣和游戏精神。

学生置身于童话的幻想里，成为其中一员，就能获得想象中的成就感、解放感、自由感。

这种解放感和自由感可以给人带来审美的愉悦。

幻想精神和游戏精神，是儿童热爱角色朗读与表演的直接原因。

此外，从语文的角度看，角色朗读不但可以促使儿童更主动地理解故事，把握形象，同时又在特定的情境中进行了生动的语言训练，在表演技巧和理解角色心理的揣摩中，促进了学生丰富的情感体验。

角色朗读与表演的形式也有多种。

人物较少的文本，适宜在小组里表演，这样每个人都能动起来；人物较多、对话丰富、故事性强的文本，可以排演课本剧，中高年段学生也具备了这个能力；对话少，神态、动作丰富的文本，可以用哑剧表演。

值得一提的是，不管哪一种角色扮演，需要的是化境，用郑振铎先生在《儿童文学教授法》中的话说，叫作“教师、学生与故事化在一起”。

这里以《去年的树》为例，谈谈化境的用法。

《去年的树》里，鸟儿在树根、门先生、小姑娘的指引下一路追寻。

每一次的追寻，都采用了相同的结构：“鸟儿问”———“××答”———“鸟儿飞”，不但使作品拥有了一种节奏感和旋律美，也表现了鸟儿追寻的决心与毅力。

教师可将故事的内在节奏化为课堂的教学节奏。

指名扮演鸟儿和树根、门先生、小女孩，鸟儿在不断地追寻中追问树的行踪，教师旁白：她向××飞去，又累又倦，但她的翅膀无法停下，她的心头，一定不断地回响着这样的声音———“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。

”“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。

请等着我吧。

”这样的对答从男生与女生的口中送出，“诺言”、“好朋友”这两个词的丰富内涵，就深深印在学生心里了，文本中醇厚的文义，也在一次次角色朗读中变成学生内心呼之欲出的情思。

3．想象与对话，最审美的也是最深层的。

根据皮亚杰的儿童思维发展理论，整个小学阶段，儿童的思维处于具体运算阶段，形象大于逻辑。

童年时期是培养、发展想象力的最佳时期，如同农事的节气，是不能错过的。

作为童话这样一种富有想象力和幻想色彩的文体，想象力对于儿童能否品味童话里的味道至关重要。

在童话故事里，以语言为媒介，将童话所展示的“第二世界”变成真实可感的形象，就是培植学生想象力的过程。

很多一线教师在童话教学中，也会充分利用文本的空白点，引导学生进行想象。

如教学《称赞》，引导学生想象小獾做的三个板凳的粗糙和做时的努力，体会“称赞”的必要性；教学《从现在开始》，想象“动物叫苦连天”的场景，想象“狗熊练跳的本领”的无奈与痛苦，体会猫头鹰和袋鼠行为的荒诞性；教学《去年的树》，想象鸟儿寻找时的“眼神”，对话时的“眼神”，唱完歌回头时的“眼神”……笔者以为这些教学环“推销”童话体的整体把握。