英语教师课堂提问的理论和实证研究文献综述A Review of Theoretical and Empiracle Studies onTeacher Questioning in EFL Classroom张玉梅（女，1978.11.7, 讲师，吉林华桥外国语学院吉林长春130017）摘要：课堂提问是“有效教学的核心”，课堂提问的质量直接影响学生语言习得的效果。

自1992年以来，国内外相关研究已经硕果累累。

本文通过研究近几年来的相关文献，旨在归纳总结相关的理论与实证研究成果，为进一步的研究找到方向。

关键词：课堂提问理论与实证研究成果Abstract:Teacher questioning is “the core of effective teaching”. Its quality has a direct influence on students’ language acquisition. Since 1992，the study on it, empiracle and theoreticl, has been fruitful. Based on the related articles, the present author aims to sum up the achievement and pave the way for further study.Key words:teacher questioning; empiracle and theoretical studies; achievement有关课堂提问的最早研究可追溯到20世纪初。

1912年，美国学者R.Steven第一次对教师的课堂提问进行了系统研究。

他的研究结果发现，教师提问和学生回答在英语课堂教学中占80%，提问被视为有效教学的核心（于龙，于全鹃，2005）【1】。

自Stevens的系统研究开始，语言教学界对教师的课堂提问进行了大量的理论和实证研究。

理论研究主要集中在提问的功能与作用、提问的类型与分布两大方面;实证研究主要集中在提问的类型、教师的等待时间、教师的反馈、提问的技巧等四大方面,继而对已有的研究进行了总结与反思。

一．理论研究（一）提问的功能与作用国内外许多研究者(如帕特,1967；特纳，1973；黄丹婵，2007；威伦等，2009等)对提问的功能与作用提出了各自的建议[2]。

黄丹婵（2007）【3】从三个层面上较好地总结和分析了课堂提问的功能：●从教育学层面上，课堂提问具有三大功能：诊断功能（diagnostic）,指导功能(instructional function)和动机功能(motivational function)。

●从认知学层面上看，大学英语课堂提问具有其特殊性：教师在课堂上使用的语言恰恰就是教授的内容及对象，即目的语（target language）,这决定其功能可有如下体现：其一，教师提问能为学生提供大量的可理解性语言输入。

在EFL教学环境下，学生所能接触到的目的语绝大部分来自于课堂和教材，课下以及现实生活接触到的都是母语环境，所以课堂上有限的语言输入就显的尤为重要了。

其二，教师提问为学生的语言输出提供了一个很好的机会。

这种强制性的语言输出能帮助学生用目的语进行交际，从而完成对目的语的逐步习得。

从心理学角度来看，“有效提问”有利于激发和培养学生内在的学习动机。

（二）提问的类型国内外对于课堂提问分类的研究较多，大家分别从不同层面、不同角度对课堂提问做出了分类，或强调形式，或强调内容，或强调认知层次，具有代表性的有：最早期对问题类型的分类是Barnes （1969）【4】在对英国的一些中学英语教学观察后提出来的，他将教师的课堂提问分为四类: (1)事实型问题(factual questions) ( 即What…?); (2) 推理型问题(reasoning questions) ( 即 How…?和 Why…?); (3)开放型问题 (open questions) ( 即不需要任何推理的问题); (4) 社交型问题(social questions) ( 即通过控制或要求来影响学生行为的问题)。

Barnes 还对推理性问题作了进一步划分: 只有一个确定答案的问题称为封闭式问题(closed- questions); 有多种答案的问题称为开放式问题(open- questions); 看似有多种答案实则只有一个答案的问题称为假性问题(pseudo- questions)。

Bloom(1970)【4】从认知角度根据语篇理解将教师的课堂提问又划分为七种之多, 即知识型(knowledge)、理解型(comprehension)、实用型(application)、推理型(reasoning)、分析型(analysis)、综合型(synthesis)和评价型(evaluation)。

Long & Sato（1983）【4】在Kearsley（1976）研究的基础上又将各种提问归结为两大类: 回应型(echoic) ( 指对话语进行重复或对已理解内容进行确认的问题) 和认识型(epis-temic) ( 指目的在于获取信息的问题)。

在这两个类别之下还有更细的分类, 但 Long & Sato 着重讨论了认识型问题之下的参阅性问题 (referential questions)和展示性问题(display questions)。

此外，Koivukari（1987）、Hakansson & Lindberg （1988）、Geoff Thompson（1997）也从不同角度对课堂提问类型做了应的研究。

尽管不同学者及教育专家对教师提问方式的分类也是不尽相同的，但正如Lightbown 和Spada (2003)指出的那样，问题类型基本上有两个:展示型问题和真实型问题(genuine question)。

这两者的区别在于展示型问题的发问者预先知道问题的答案,而真实型问题是发问者预先不知道答案，需学生根据材料发挥自己的想象，做出创造性回答。

二．实证研究方面（一）课堂提问（1）课堂提问的类型Barnes(1976)【1】、Long 和Sato(1983)【5】、及Pica&Long【1】(1986,转引自Ellis,1994)通过对课堂教学的调查均发现，教师倾向于提问封闭性问题（即展示性问题），开放性问题（即参考性问题）所占比例很小。

Long 和Sato(1983)【5】的数据表明，展示性问题比例高达79%，参考性问题不足21%。

对于这一调查结果，Barnes【1】认为，这与教师在课堂中所扮演的角色有关，如果教师认为他们在课堂所扮演的角色应该是传递已知信息,而不是鼓励学生参与课堂教学、阐述学生自己的观点的话,他们就很容易提问封闭性问题。

Long 和Sato(1983)【1】进一步阐释认为，教师过于强调语言的形式和正确性,没有充分重视语言的意义和交流。

然而，近20年来，二语习得领域的大量研究充分揭示了课堂交互(classroom interaction)的重要性(如Allwright 1984; Long1983;Ellis 1990; Swain 1985,1993,1995)，提倡“以学生为中心的主题教学模式”,建议“使用目标语进行课堂交际”。

Numan(1989)【6】认为，频繁使用参考性而非展示性提问是促进交际语言的良好方法。

那么，在这样的大环境下，参考性或开放性问题的提问比例是否有逐渐赶上并超越展示性或封闭性问题的趋势呢？周和周 (2002)【7】在她们的教师课堂提问研究中发现,参考性问题远远多于展示性问题,占到了提问总量的73%-82%；然而，许（2003）【5】、胡&尼可森&陈（2004）【8】、孔&李（2007）【9】、屠（2008）【4】等针对同样教学模式进行调查分析后发现：展示性问题还是远远多于参考性问题, 但笔者注意到，参考性问题所占比重较从前的21%，已有大幅度的提高，达到25%-67%。

（2）提问的不同类型对学生语言输出的影响不同的问题类型可以推动学生不同的语言输出。

参考性问题由于可以接受不同的答案,更易于激发学生参与讨论,实现相互间的意义协商和互动调整。

Thompson(1997)【3】认为，虽然展示性问题可以促使学生参与．．交流,但参考性问题使课堂更具有交际性,从而使课堂环境更接近于真实的交际环境,有利于语言习得。

Brock(1986)【10】对夏威夷大学四个高级英语班的学生进行的研究发现,学生回答展示性问题时,用于回答的句子平均有 4.23个单词,而回答参考性问题时,用于回答的句子平均有10个单词,是前者的2.36倍。

这说明参考性问题可以增加学生在课堂上的语言输出,从而促进语言习得。

国内学者孔&李（2007）【9】研究也印证了着一结果。

Koivukari(1987,转引自Ellis,1994)【10】的研究进一步证明如果学生在课堂上接受了较多的理解性提问（即参考性问题）、较少的记忆性提问（即展示性问题）,那么他们考试时在理解方面可取得更好的成绩。

（3）提问类型与学习者水平之间关系尽管许多研究表明参考性问题比展示性问题更利于语言习得,事实也并非总是如此。

Brown(1994:166)【1】认为展示性问题在课堂教学中也是非常重要的。

一般说来,教师提问的问题类型应考虑到学生的语言水平。

学生的水平越高,教师提问的参考性问题所占的比重就应越大,反之亦然。

Wilen(1986)【1】也提出教师应在课堂上提出各种水平的问题,问题应适合学生的语言水平和认知能力。

问题太难,学生会为难而退;问题太简单,学生不屑回答。

就教师在课堂上选择的提问类型与学习者水平之间关系的研究不是很多。

Ellis(1985d,转引自Ellis,1994)【1】曾追踪调查过一名教师对两名外语学习者长达九个月的授课情况,他发现这名教师并没有因学习者的水平变化而相应地变化提问类型(主要是指开放和封闭这两种问题类型)。

White(1992,转引自Ellis,1994)【1】发现他研究的一位教师向水平高的班级提问了更多的参考性问题,而向水平低的班级提问了更多的展示性问题。

不过,他研究的另一位教师却正好相反。

（二）等待时间等待时间指教师发问和学生答复之间的间隔。

等待时间的长短可以影响学生回答的质量和学生对问题的态度。

Numan (1991)指出，教师的等待时间在课堂教学中是很重要的。

学生不仅需要更长的时间对目的语提问进行理解，而且还需要时间用目的语来构建答语。

Rowe（1986)【3】、Holley和King (1971)通过大量的数据分析,得出结论,至少五秒种的等待时间可使教师得到更多的学生反馈。