第一章幼儿园课程概述第一节课程的概念与类型1.课程的经典界定：①课程即学习的科目：六艺.其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。

②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务.③课程即教学计划：课程目标、内容、评价.④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威.以儿童为中心这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变。

强调以学习者为中心。

⑤课程即学校组织的学习活动：做中学.活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。

⑥hh2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类①主体与客体（学科与儿童）②分与合3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程）①学科课程（知识为核心）：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。

（如语文、算术、历史、音乐等）②经验课程（儿童为核心）：经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主题性活动的经验为中心组织的课程。

经验课程的特点/优点：[1]以学习者的直接经验为课程开发的基点[2]学习者是能动的、创造性的[3]经验课程中，学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重要，学习者是整体的存在[4]重视学习者的个体差异③hh4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程①分科课程：分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。

②综合课程：综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

5.课程功能视角下的课程的类型：艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型：①显性课程：（正式课程/官方课程）：即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意图的教育影响。

②隐性课程：即非预期的教育影响。

（知识、价值观念、规范和态度.）③悬缺课程：即学校应该提供、却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程”与“实际的课程”之间的流失的课程，是二者的差距。

第二节幼儿园课程的概念与特质6.幼儿园课程的界定：3种倾向类型①学科倾向的界定（历史）②活动倾向（主导）③经验倾向7.幼儿园课程：是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总称。

8.幼儿园课程的4个要素：[不断循环促进的动态过程]①幼儿园课程目标②幼儿园课程内容③幼儿园课程实施④幼儿园课程评价9.幼儿园课程的特点：①基础性与启蒙性[1]基础性：幼儿教育是整个教育体系的奠基石，直接影响幼儿在这一阶段所获得的经验与发展[2]启蒙性：幼儿园课程应该是幼儿的引导者，帮助他们认识周围世界②全面性与生活性[1]全面性：幼儿园课程要促进幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面全面和谐发展[2]生活性：幼儿园课程要帮助幼儿学习基本的生活卫生习惯、生活自理能力、与人相处的态度及基本的常识对于幼儿了来说最感兴趣的学习就是具体形象、可感知的内容。

幼儿在现实生活中通过与大量人、事、物的相互作用，通过感知、操作、交往、探究，获得知识、习得态度、体验情感、形成个性，从生活中学习是幼儿学习的必然要求，课程实施更要贯穿于幼儿一日生活的各个环节。

③活动性与直接经验性只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有以直接经验为基础的学习才是理解性的学习。

幼儿借助于具体的情境和事物，在参与、探索与交往中学习。

幼儿园课程的实施，关键在于为幼儿创设丰富的活动情境，为幼儿提供各种探究与互动的机会，通过幼儿在一日生活活动中获得直接经验而进行。

④整合性：[1]内容整合：在幼儿园课程实施中，幼儿是以“完整人”的形象出现的。

幼儿园课程的内容必须是整合的，并尽可能使不同的课程内容产生联系。

幼儿园课程的五大领域的内容要有机联系，相互渗透。

幼儿园教育活动的组织要注重综合性、趣味性、生活性[2]方式整合：教育活动的组织形式应根据需要合理安排，灵活应用。

幼儿园三大教学组织形式：<1>集体教学<2>小组讨论<3>个别指导[3]资源整合：幼儿园要综合利用各种资源：<1>幼儿园资源<2>家庭资源<3>社区资源⑤潜在性：幼儿爱模仿、模仿力强，环境、生活、游戏及教师不经意的行为，都会成为幼儿模仿的对象。

幼儿园课程总是蕴含在环境、材料和活动中，潜移默化的作用于幼儿，影响幼儿的发展。

10.hh11.第二章幼儿园课程开发模式与设计取向第一节幼儿园课程开发模式1.课程开发模式：（1）目标模式（2）过程模式2.目标模式：以目标为课程开发的基础与核心（泰勒，“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”。

创立的“泰勒模式”是目标模式经典形态形成的标志）3.经典目标模式原理（泰勒原理）：泰勒《课程与教学的基本原理》【1】主要内容：（1）[目标]确定教育目标：三个来源：①对学习者本身的研究；②对校外当代生活的研究；③学科专家对目标的建议“两道过滤网：”哲学、心理学（2）[内容]选择学习经验：五条原则：①学生必须具有使他有机会实践这个目标的经验②学习经验必须使学生获得满足感③学习经验在学生力所能及的范围内④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标⑤同样的学习经验往往会产生几种结果（3）[实施]组织学习经验：三条标准：①连续性②顺序性③整合性（4）[评价]评价教育计划：目的：检查课程的实际效果和预期目标之间的差距。

【注：评价至少进行两次，分别在课程方案实施的前期和后期】【2】对目标模式的评价：P24优点：可以提高幼儿园教育、教学过程中的计划性、可控性和可操作性弊端：[3对矛盾]（1）确定对偶然：目标模式强调确定教育目标是课程开发的出发点与归宿（虽然确定课程目标时，对幼儿的研究也是一个重要来源）但收到幼儿认知水平等影响，事先确定的教育目标很难完全契合幼儿的需要、兴趣、心理发展特点和个体需要，且在教育过程中会发生许多预料之外的现象，而这些在目标模式中不被重视。

因此目标模式在对确定性的强调和幼儿对偶然性的偏爱中，产生很难调和的矛盾。

忽视学习者的主体性、自主性、责任和自由，将人视为消极的、被动的。

（2）分解对整合：目标模式强调分解，将课程目标分解为各个独立的部分，强调通过训练达成预期的目标。

而幼儿强调整合，幼儿从自身已有经验出发，整体的学习知识、获得经验。

目标模式分解的倾向和幼儿整合的本性之间产生矛盾（3）外显对内隐：目标模式强调外显的东西（知识、技能），而忽视内隐的东西（情感、态度、价值观）目标模式对外显的东西的强调与幼儿对内隐的东西的需求之间产生矛盾4.过程模式：斯坦豪斯/斯腾豪斯《课程研究与课程编制入门》【1】基本内容：（1）内容的选择：目标模式的逻辑起点是内容的选择，强调知识、活动的内在价值12条标准：P26（2）过程原则：过程模式提倡学生主动的学习和建构，重视发现和探究的学习，教师是学生学习的引导者、咨询者和参考资料的提供者（5条原则）第二节幼儿园课程设计取向5.课程设计的三种基本取向：①学科中心取向②学习者中心取向③问题中心取向6.学科中心取向：最流行、使用最广，强调以知识为中心设计课程三种基本形式：①科目设计：分科教学②学术性学科设计：对学科过程的理解③广域设计：跨学科科目7.学习者中心取向：主张学生是设计的中心代表人物：卢梭《爱弥儿》自然主义教育：将强调学科内容的传统转变为强调儿童的需要和兴趣；裴斯泰洛奇、福禄贝尔、杜威等（1）经验中心设计：强调的中心是儿童的经验和兴趣代表人物：杜威、拉格、舒梅克等（2）人本主义设计：强调个人的潜能，强调发展学生积极的自我概念和人际交往技巧，以人的能力的全面发展为目的代表人物：罗杰斯、马斯洛（3）开放教室设计：活动区原则：尊重学生的需要和兴趣，允许他们根据自己的需要和兴趣，自由组合，采用不同的学习内容、方式和进度，开展适合个别需要的活动。

教室划分为几个活动区或兴趣区，没有上下课限制、教学活动没有固定结构。

8.问题中心取向：重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生的需要、兴趣和能力出发（内容经常是跨学科的）（1）生活情境设计：强调的中心是生活（社会）问题，鼓励学生学习问题解决的过程代表人物：斯宾塞、斯特拉特梅尔、福克纳、麦金（2）核心设计：将社会生活中困扰人的关键问题作为核心代表人物：福恩斯、博辛9.Hhh10.第三章幼儿园课程目标第一节幼儿园课程目标的内涵与依据1.课程目标的内涵：课程目标与教育目的、教育目标内在联系，教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成了一个有机的整体。

2.教育目的：一般指教育的总体方向，体现的是普遍的、终极的教育价值追求。

往往以教育方针的形式贯彻落实。

3.教育目标：是教育目的的下位概念，体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。

4.课程目标：是教育目标的下位概念，是根据教育目的和教育规律而提出的、课程的具体价值和任务指标。

5.课程目标的基本取向：4种类型：①普遍性目标②行为目标③生成性目标④表现性目标6.普遍性目标：笼统、泛化（1）定义：是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标（2）特点：普遍性、模糊性、规范性（3）优点：可以适应各种具体的教育实践情境和特殊需要（4）不足：模糊、泛化，有一定随意性，需要辩证把握7.行为目标：具体（1）定义：是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标（2）特点：具体、精确与可操作（3）代表人物：博比特、泰勒、布鲁姆、梅杰（4）优点：克服了普遍性目标模糊性的缺陷（5）不足：①只见目标不见儿童②人的许多高级心理素质（如价值观、情感、态度、审美经验等）难以用外显的、可观察的行为来预先具体化。

8.生成性目标（形成性目标/展开性目标）：过程性（1）定义：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

（2）根本特点：过程性（3）代表人物：杜威“教育即生长”的主张，强调课程目标不应该是预设的，而应该是在教育过程中内在决定的教育经验的结果：课程的目的就是促进儿童的生长。

实例：意大利瑞吉欧教育、美国项目活动（4）优点：较少带有预设的痕迹，课程实施的过程能较充分地发挥儿童的主体性（5）不足：带有教育的理想主义色彩，课程实施对教师的要求高、难度大9.表现性目标：创造性和个性化 [美国]艾斯纳（1）定义：指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，追求儿童反应的多元性，而非同质性。

它强调儿童的个性化，关注儿童的创造性的培养。