对外汉语教学概论对外汉语教学概论对外汉语发展概况：一、对外汉语的发展历史与学科地位的确立：1、1950年，第一个对外汉语教学机构成立于清华大学；1951年正式开课，有33名欧洲留学生。

“东欧交换生中国语文专修班”；邓懿、王还等为任课老师。

2、1960年北京开始接收非洲留学生。

3、第一位到国外教授中国语文的专家是朱德熙。

4、1965年为承担2000名越南学生的汉语课，开展了培训班，这是中国第一次举办全国性的对外汉语教师培训班。

5、1978年，对外汉语教育确立了学科地位；1983年“中国教育学会对外汉语教学研究会”正式提出了“对外汉语教学”的学科名称。

1988年，该研究会独立为“中国对外汉语教学学会”，首任会长为吕必松。

6、我国第一个对外汉语教学的专业刊物是：1965年出版的《外国留学生基础汉语教学通讯》7、80年代提出了“结构与功能相结合”的原则以及“交际性”原则。

90年代出现了理论研究深化的趋势：高度重视语言习得的研究与教学理论的丰富。

8、我国第一个对外汉语教学的专门研究机构是1984年6月成立的“语言教学研究所”。

9、1987年，成立“世界汉语教学学会”。

1987年9月，《世界汉语教学》转为世界汉语教学学会会刊。

二、学科特点：1、性质：对外汉语是一种第二语言教学，也是一种外语教学。

既是一门专门的学科，也是综合的学科，又是一门实践性强的应用的学科。

2、对外汉语教学特点：以培养汉语交际能力为目标；以技能训练为中心，将语言知识转化为技能；以基础阶段为重点；以语言对比为基础；与文化因素紧密结合；集中、强化、短期、速成的教学；3、结构-功能-文化相结合：“结构”是指语言的结构，包括语法结构和语义结构。

“功能”是指语言做事，即语言在一定的情节中能完成的交际任务。

“文化”是指语言教学范围里的文化，主要是在跨文化交际中由于文化差异而影响到交际的语言文化因素以及目的语国家的基本国情和文化背景知识。

4、对外汉语教学与母语教学的关系：（1）对外汉语教学和母语教学的根本目的不同，进行母语教学时学生已具备了最基本的语言能力和语言交际能力，在此基础上进行的学习语言知识、提高母语的运用能力的教学，以及在语言学习的同时，培养好的品德、情操、提高文学修养、审美能力的教学。

对外汉语教学绝大部分是从发音、字母开始，从培养最基本的言语能力开始。

由于对外汉语教学的这一性质决定了对外汉语教学不同于第一语言即母语教学。

（2）、学习者在获得母语时，与母语相联系的文化心理和社会习惯已经形成。

对外汉语教学时，新的思想意识、文化现象的接受和理解就会有难度，甚至产生障碍和冲突。

5、交际能力：美国社会语言学家海姆斯第一次提出了“交际能力”的概念，它包括两方面内容：一是语法性，即合乎语法；二是可接受性，即在文化上的可行性，在情景中的得体性和实现性。

三、对外汉语的基本概念：1、第一语言与第二语言：是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。

第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言是指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

2、母语与外语：是按国家的界限来区分的。

母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。

母语不一定是第一语言，第二语言也不一定是外语。

3、目的语与媒介语：目的语是指人们正在学习并下午掌握的语言；媒介语是指一种被用作媒介性质，作为两种或两种以上不同母语的国家以及文化之间进行交流，交际得到相互发展目的的通用语言。

比如世界语、肢体语等等。

主要存在于初级阶段的教学中，是为了方便汉语教学的需要使用的其他语言，包括教材媒介语以及教师的课堂用语。

4、第二语言和外语：第二语言是指母语之外的、本国通用语或其他民族的语言；外语是指别的国家的语言。

四．对外汉语学科构架：1、基础理论：对外汉语语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论、科学研究方法学。

a对外汉语语言学：包括语音、词汇、语法、汉字、语义、语用、话语、功能和文化因素等；b对外汉语教学理论：研究如何通过教学活动使教学内容为学习者迅速、有效掌握的规律和原理；c汉语习得理论：是对学习者的研究，即侧重从心理学的角度研究教学对象的学习过程和学习规律；d学科研究方法学；2、应用理论：教学理论就是一种应用理论。

研究对象是第二语言教学本身，研究内容十分广泛，涉及整个教学过程和全部教学活动以及跟教学有关的各种内部和外部因素。

3、应用研究：运用相关学科和本学科的理论基础，从各方面进行专门研究，以便指导教学实践。

4、教育实践：主要是教学实践。

教育实践既包括对汉语作为第二语言的学习者的教育，又包括对未来的对外汉语师资的教育。

5、对外汉语教学的四大环节：总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试。

五．教学模式：1.教学法：广义的教学法指教学法体系，包括教学原则、教学方法和教学技巧等不同层次上的具体内容。

狭义的教学法指具体的教学方法和技巧。

2.教学模式：教学模式是在一定理论思想指导下,为实现特定教学目标而设计的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。

3.语法翻译法：又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法教学知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养第二语言读写能力的教学法。

4.阅读法：产生于20世纪初，为英国语言教育家韦斯特所创立。

是一种强调通过直接阅读来培养阅读能力的教学法。

阅读法是首次提出以培养阅读技能为主的单项语言及阅读训练方法。

5.听说法：上世纪40年代产生于美国的教学法。

强调通过反复的句型结构操练培养口语听说读写能力，又称“句型法”或“结构法”。

其代表人物：布龙菲尔德、弗里斯、拉多。

6.全身反应法：于60年代初期产生于美国，盛行于70年代，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。

强调语言学习行为的协调，通过身体动作教授第二语言，是要用于美国移民儿童的英语教育。

7.团体语言学习法（团体学习法）：也称“咨询法”，60年代初创立于美国，代表人物美国心理学家柯伦。

这是种采用小组集体讨论的形式、教师和学生处于医生和病人的关系并把学习过程看成是咨询过程的第二语言学习方法。

8.暗示法：是由保加利亚精神病学家和心理学家、教育家罗扎诺夫于60年代中期创立的。

是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力集中的心理状态下进行有效学习的教育方法。

9.自然法：是70年代后期产生于美国的新教学法，其倡导者是美国加州大学西班牙副教授特雷尔和美国语言教育学家克拉申。

自然法是根据对自然环境中的母语习得和第二语言习得的观察与研究，提出在课堂教学中最大限度地扩大对学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。

10.交际法：又称“交际语言教学”，较早称为“功能法”“意念-功能法”，产生于70年代初西欧共同体国家，创始人是英国语言学家威尔金斯。

它是以语言功能和意念项目为纲，培养在特定的社会环境中运用语言进行交际能力的一种教学法。

11．任务式教学：任务型教学理论作为交际教学理论新的发展形态,兴起于20世纪80年代。

该理论的核心是完成任务,所谓“任务”指有非常明确目的、与人们日常生活相类似的语言交际活动,即用语言做事。

在用“语言做事”的过程中,教师设计具体的、带有明确目标的活动,让学生使用目的语来理解领悟,通过协商、讨论、发挥创造,最终完成具体活动。

任务是一个完整的交际活动,可以受到学习者选择的影响,学习者的注意力集中在运用他们的语法知识去表达意义上,而不仅仅是机械地使用语言的形式。

在教学过程中,任务也包括各种增加语言知识和发展语言技能的练习活动。

衡量一项任务是否成功,要看有没有一个结果,任务往往有一个非语言的结果。

早在1987年,首次进行任务型第二语言教学实践并形成理论的是英国学者伯拉胡(Prabhu)。

1989年,澳大利亚人、香港大学应用语言学系主任纽南(Nunan)教授发表文章正式提出交际课堂的任务设计。

语言教学应以活动为基础,这些活动关注的是自然语言运用,是意义而不是语言形式;语言教学应以学习者为中心,而不是以教师为中心。

通常情况下,完全自然的学习并不能保证准确地道,教学介入是必要的,以便能够在保持自然学习优势的前提下,促进对语言形式的习得。

交际任务是实现这一思想的有效工具,教师应提供机会,让学习者在重视意义的基础上,自然而然地对形式进行短暂处理,然后关注形式。

在完成任务之前和之后,多做一些相关的语言学习活动可能会很有帮助,因为这些活动能够引起或者强化学习者在交际中对形势特征的注意。

12.浸入式教学：采用目的语作为课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的与语言输入。

教学的目标是以语义为重点，组织学生用目的与解决问题、完成任务、沟通交流。

这种自然地教学途径为学习者提供了大量的可理解语言输入，满足了语言习得和教学内容学习的要求。

13.明德模式A．特点（1）从整体性上看，明德暑期中文学校每期9周,实行封闭式教学,从入学测试、课堂教学、课外活动到期末评估等环节组成了一个有机的整体。

（2）明德所采用的操练法的理论根源是行为主义学习理论，但又有新的发展。

明德的操练法强调是在教师控制之下的、以学生为主的教学方法(朱永平2004)。

（3）操练是明德汉语教学的基本思想，这种教学模式，可以称之为“操练模式”。

,即：大课(导入课)练—小课(操练课)练—个别谈话课练—课外练。

（4）明德汉语教学的操练模式有很强的可操作性。

课前教师须集体备课、学生须预习；课堂授课也有一定的程式，比如，学习某个句法结构，让学生跟读句子、齐读、复述、在教师提供的语境下快速造句等；另外还包括其他教学活动，如师生一对一谈话、辅导答疑、周考、课外活动等。

总之都是有章可循，比较规范，易于操作（5）明德的特色在于①学以致用，注重学生的实际需求；②情境教学,注意使语言教学活起来；③授人以渔,想方设法教会学生怎样学；④真实语料,教科书及课内外不使用人造的不自然的语言材料；⑤实际运用，强调学生随时随地使用所学语言；⑥以学生为中心，用学生的学习成绩检验教学效果；⑦定期严格测试,保质保量完成教学计划。

（6）明德中文暑期学校的教学目的非常明晰,就是在较短的时间内对学生的汉语能力进行强化训练,使其迅速提高。

在明德暑期中文学校学满9周的学生,基本可以用汉语进行日常交谈，汉语水平可达中级或中级以上(张喜荣、田德新2004)。

B．局限性：明德中文暑期学校的汉语教学时间非常集中,教学相对封闭在人造的目的语环境中,教学对象的母语都是英语,教师投入精力多、工作强度大。

与交际法、表演法等重视学生课堂模拟语言交际的教学模式相比,明德的操练模式有些机械，时间过长容易使学生产生厌倦情绪。

尤其对于高年级的学生来说,会感觉到没有表达的自由。

因此,明德中文暑校的汉语教学模式非常适合在对初学者的短期强化教学中采用。