在心理学渊源上，除格式塔心理学家外，瑞士 心理学家皮亚杰的发生认识论对布鲁纳的影响 很大。正是在这样坚实的理论基础上加之50年 代末美国所处的内外环境，使布鲁纳有可能进 行大规模的学校教改实验，并提出能解释学生 抽象思维水平学习现象的学习理论 他主张，学习的目的在与以发现学习的方式， 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结 构。故称其理论为认知—发现学习说或认知— 结构教学论
Байду номын сангаас
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有意义学习的标准 新的知识与学生原有的认知结构是否具有实质性联系 新旧知识之间是否能形成非人为的联系 实质性联系指新符号或符号所代表的新知识观念能与学 习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命 题建立内在，而不仅仅是字面上的联系， 非人为性的联系指新符号或符号所代表的新知识和原有 的认知结构中的有关观念建立的是符合人们所理解的逻 辑联系，而不是一种任意附加上去的联系 p115 例子
3、布鲁纳认为组织学校课程最有用的方法就是螺旋式课程。螺旋 式课程是在不同的年级对课程进行发展与再发展，它对发现学习 来说是十分适合的。 4、布鲁纳认为“……一个学生应接受一些训练，使他们认可猜测 的似然性”。否则，学生会永远不愿去猜测，不愿去冒犯错的危 险，与此相联系，布鲁纳指出直觉跳跃的效用。直觉跳跃是一种 经过教育的猜测，它比盲目尝试更可能成功，但又比再已知同样 事例基础上做简单推论或预测有更高的不确定性。布鲁纳坚信， 抑制猜测，就是阻止发现的过程。 5、布鲁纳对发现的课堂所提出的建议也包括一个呼吁，那就是教 师应该在教学过程中使用尽可能多的辅助手段（视听教材、具体 或象征的模型、多媒体的信息源与灵感源）。这些辅助手段给学 生提供了直接经验或替代经验，因而促进了概念的形成。
从古自今， 从古自今，人们都十分强调帮助儿童直接发现周围世界的 重要性 古希腊时代苏格拉底的 产婆术” 苏格拉底的“ 古希腊时代苏格拉底的“产婆术”:用启发智能的问答使 学生自己去获得真理；柏拉图不把自己当作教师 不把自己当作教师， 学生自己去获得真理；柏拉图不把自己当作教师，而且认 为是学生学习的“助产士” 中国古代孔子 孔子的 为是学生学习的“助产士”；中国古代孔子的“启发式教 学”； 近代教育家卢梭 蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调 卢梭、 齐全都强调学习中 近代教育家卢梭、蒙泰梭利和裴斯泰洛齐全都强调学习中 的自发性和独立性。 的自发性和独立性。 尤其是美国观代哲学家杜威 杜威， 20世纪发起进步教育运动 世纪发起进步教育运动， 尤其是美国观代哲学家杜威，在20世纪发起进步教育运动， 反对当时教育中流行的形式主义。 反对当时教育中流行的形式主义。杜威反对过分强调机械 记忆，反对无效的训练， 记忆，反对无效的训练，不求理解的空谈和与实际经验脱 的课程内容，提倡具体经验、积极反应、 的课程内容，提倡具体经验、积极反应、解决问题和从做 中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、 中学习。这些，构成了教育史上强调积极思维、问题解决 和创造性的传统。 和创造性的传统。
发现法教学模式 发现法教学模式的特点 （1）教学围绕一个问题情境展开，而不是围绕某一个知 识项目展开 ；（2）教学中以学生的“发现”活动为主， 教师起引导作用；（3）没有固定的组织形式 步骤是：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使 学生对问题体验到某种程度的不确定性；（3）提供解决 问题的各种假设；（4）帮助学生搜集和组织可用于下断 语的资料；（5）组织学生审查有关的资料，得出应有得 结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最后使 问题得到解决。 总之，在整个问题得解决过程中，要求教师向学生提供资 料，让学生亲自发现应得的结论或规律。 教师的主要任务是：（1）鼓励学生有发现的自信心；（2） 激发学生的好奇心，产生求知欲；（3）帮助学生寻找新 问题与已知事物的联系；（4）训练学生运用知识解决问 题的能力；（5）帮助学生进行自我评价；（6）启发学生 进行对比。
与教育心理学有关的著作主要有：《教育过程》 （1960）、《认知成长研究》（1966）、 《对教学理论的探讨》（1966）、《认知成长 的过程》（1968）、《教育的适合性》 （1971）等。其中《教育过程》已被译成23 种文字出版，被誉为最有影响的教育学著作之 一。
布鲁纳提出认知发现学习理论的基础
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布鲁纳的结构---发现教学论 结构教学观 教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解 学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理 及其内部规律 学生为什么要理解学科的基本结构呢？ 有助于掌握整个学科的具体内容 更有助于学习内容的记忆 有助于迁移 有助于激发学生的学习动机和学习兴趣 有助于儿童智力的发展
布鲁纳的认知-发现学习理论 与教学思想
布鲁纳(J. S. Bluner ,1915－ )是当代美国著名的教育心理学家， 曾担任白宫教育咨询顾问，领导了美国20世纪60年代的教育 改革运动。 1915年出生于纽约，1937年获杜克大学学士学位。 1938年考入哈佛大学主修心理学时，正当实验心理学家和心 理学史家波林(Boring,E.G)主持当时心理系工作，他的指导教 师是生理心理学家拉施里（Lashley，K.S）。布鲁纳在哈佛大 学受到良好的心理学研究训练，1941年获哈佛大学哲学博士 学位。毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔司令部从事心 理福利研究工作。1945年他重返哈佛大学，并任心理学讲师， 1952年升任教授。1960年他和著名的认知心理学家米勒一起 创建哈佛大学认知研究中心，并任主任。1972年布鲁纳离开 哈佛大学，去英国就任牛津大学瓦茨（Walts）实验心理学教 授。
食物
水果
蔬菜
肉类
苹果
香蕉
桔子
青菜
萝卜
土豆
猪肉
羊肉
牛肉
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关于学习过程的观点p106 学习过程是类目化过程 类目化活动:人们根据自己已有的类目编码系统与环境相 互作用，或者借助已有的类别来处理外来信息，或者由外 来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中 的活动，称为类目化活动 类目化过程应该是自下而上的 发现学习是学习知识的最佳方式 发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立 思考，自行发现只是，掌握原理和规律。 新知识学习过程的环节 新知识的获得 知识的转换 知识的评价
现实教育意义
在教学方面，布鲁纳提出了一些具体的建议与论断： 1、布鲁纳指出：“……一门学科的课程应决定于对组成这门学科结 构的基本原理的最基础的理解。”毕竟，没有了有基本组织原则 的知识，建构意义将是不可能的。布鲁纳提出，除非课程的组织 能促进结构（编码系统）的形成，否则课程学习将会很困难。它 不会得到迁移，回忆起来也将很不充分。 2、布鲁纳告诉教育者，“……任何科目都能以平等的形式教给任何 儿童”。许多人已经找住了这个大胆断言的缺陷所在，他们指出， 某些概念对年纪较小的儿童来说过于困难。基于此，布鲁纳认为 最佳的教学顺序是先呈现较为具体的内容，最后使用符号。
奥苏伯尔的接受-同化学习理论 奥苏伯尔的接受 同化学习理论 与教学思想
奥苏伯尔(D.P.Ausubel，1918--)美国著名的认知心理学 ， 奥苏伯尔 美国著名的认知心理学 家，出生于1918年，1939年获宾夕法尼亚大学学士学位， 1940年获哥伦比亚大学心理学硕士学位，1943年获布兰 迪斯大学医学博士学位，1950年又获哥伦比亚大学哲学 博士学位。1950—1974年在伊利诺斯大学教育研究院任 教授，1975年到纽约市立大学研究生院任教授，直到 1978年退休为荣誉教授。以后他自己开设心理诊所，从 事心理咨询和治疗工作。他在 世纪50年代中期开始致 他在20世纪 年代中期开始致 他在 世纪 力于有意义的言语材料的学习与保持的研究
布鲁纳学习理论的主要观点
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关于认知结构的观点 学习的实质在于主动地形成认知结构 学习的实质不是被动形成S—R联结，而是主动形成认 知结构，学习者不是被接受知识，而是主动获取知识， 并将新获知识与已有认知结构联系起来，积极建构知识 体系。 所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一 套感知的类目”。学习即类目及其编码系统的形成。并 认为，一切知识都是按编码系统排列和组织的。这种存 在联系的知识，使人举一反三，触类旁通。主张，向学 生提供具体的东西，使他们“发现”自己的编码系统。 布鲁纳的著作中有时也叫做内部模式、图式、编码系统、 再现表象与推理框架 同化和顺应
怎样编制课程，使她既能由普遍的教师给普通的 教给学生，同时又能清楚的反映个学术领域的基 本原理 怎样基础课和修改基础课的教材，给予那些和基 础课有关的普遍的和强有力的观念和态度以中心 地位 怎样把这些教材分成不同的水平，使之同学校理 不同年级不同水平的学生接受能力配合起来 认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的 形式呈现学科的基本结构（p111）
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奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而 不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是 经过仔细考虑的、有组织的、有序的完整的形 式，因此，学生接受的是最有用的材料。也就 是“讲解式教学”，这种学习适用于有意义的 言语学习。 学习通过演绎，从一般到特殊
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奥苏伯尔学习理论的主要观点 学生的学习主要是有意义的接受学习。 学生的学习主要是有意义的接受学习。 他指出了机械学习与意义学习、 他指出了机械学习与意义学习、接受学习与发现学习之间的 区别。 区别。 所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构 中适当观念建立非人为的、实质性的联系；如果学习者未能 理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住 某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。在 接受学习中，学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生， 对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容 加以内化，即将新的知识结合到原有的认知结构之内；而在 发现学习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生 内化之前，必须由他们去发现这些内容，即学生的首要任务 是发现，然后将发现的内容加以内化。也就是说发现学习比 接受学习多了一个“发现的阶段”。 接受学习和发现学习的区别：接受是内化，发现是探索＋内 化