4、建构主义的特点
积极的 参与性
认知工具
教师 控制性
被动的 呈现
生成性
学生 创造
* 建构主义对教学设计指导的核心思想是对 “认知工具”的建构
第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
二、乔纳森建构主义对教学设计领域的影响
（一）对传统教学设计理论基础的影响
强调要用当代建构主义理论作为教学设计的理论基础，
2、建构的意义：指事物的性质、规律、事物间的联 系等。
3、四大要素：意义建构是学习活动的最终目的，协 作是学习活动的主要方式，会话是学习过程中交流 的手段，情境则是学习过程中异常重要的条件，也 是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
4、学习任务：以解决学生在现实生活中遇到的问题 为目标，为此学习内容要选择真实性任务。
第四章 以学为主的教学设计
建构主义与以学为 建构主义思想产生的理论背景 主的教学系统设计 建构主义对教学系统设计的影响
以学为主的教 学设计的原则 、方法与步骤
以学为主的教学设计的原则 以学为主的教学设计的方法与步骤 以学为主的ID理论研究中易出现的 几种偏向 建构主义理论评析
3
第一节 建构主义理论
一、建构主义思想产生的理论背景
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戴维·乔纳森(David H．Jonassen)
美国密苏里大学哥伦比亚分校教育学院杰出教
授, 1976年取得坦普尔大学教育媒体与教育心
理学博士学位。
研究领域：认知建模与认知任务分析、问题解决、建构主
义学习环境设计、学习中认知工具的开发等。
乔纳森认为教育唯一合法的目标就是问题解决。在《良构
及非良构问题解决学习结果教学设计模型》(1997)和《走
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第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
一、建构主义对教学系统设计的影响
1、
建构主义
建构
主义 的发
动机策略
认知工具
展-认 行为主义 识论
认知主义
模型 图
程序教学系统 智能教学系统
客观主义
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第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
2、乔纳森在《评价建构主义学习》一文中将程序教学 (PI)，教学设计(ID)，智能导师系统(ITS)以及皮亚杰发 展心理学理论放在“客观主义——建构主义连续体” 中作如下定位：
*引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思 考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以 加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去 发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
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第一节 建构主义理论
四、建构主义学习理论
1、学习是获取知识的过程，学习是在一定的情境下 (即文化背景)下，借助他人的帮助(即人际间的协作 活动)而实现的意义建构过程。
靠他们早已学过的知识进行建构。
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第一节 建构主义理论
二、建构主义的学派： 激进建构主义：皮亚杰思想为基础 社会性建构主义：以维果斯基的理论为基础
信息加工建构主义：接受激进建构主义的第一个原则， 不接受第二个原则。
社会建构论：与社会性建构主义有些相似
社会文化认知观：受到维果斯基的影响，也把学习看 成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它认为， 心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密 切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社 会文化背景中的。
的过程。 • 学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。 • 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，并要成
为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发 学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
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第一节 建构主义理论
5、学习环境 建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助
于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用 必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想 的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构 四个部分。 6、教学原则 （1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应 世界的学习中。 （2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合， 教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问 题。
学习：由学生的内部动机，即好奇心、进步的需要、自
居作用以及同伴和相互作用驱动的积极主动的知识建 构过程。
认知结构：知识具有一定的层次结构，当学生学习知识 时总是从具体事物向概括水平方向发展，水平越高的 知识就越抽象一些。
* 由于学习者的学习是基于他们以前学过的知识而进行
的，因此课程应该以螺旋方式组织，这样学生就能依
客
程
教
智
皮
建
观
序
学
能
亚
构
主
教
设
导
杰
主
义
学
计
师
理
义
系
论
统
• 乔纳森认为客观主义的另一端是建构主义，“建构 主义是向与客观主义更为对立的另一方向发展”
第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
3、乔纳森对建构主义观点: (1) 从认识论的角度看，与建构主义对立的另一个极端
是客观主义，建构主义接近或等同于主观主义。
对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中， 个人均能发挥自己的积极作用。
7
知识的社会建构循环过程
Hale Waihona Puke 经个体的 创造过程新知识的主
观建构(增添、 再建、再现)
通过主体间
的审视、再 形成和接受
客观知识 被个体内 化与再建
构
在学习 过程中
经发表形 成 客观知
识
8
第一节 建构主义理论
皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较
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第一节 建构主义理论
5、学习的质量：学习者建构意义能力的函数，而不 是学习者重现教师思维过程能力的函数。
6、发挥学习主体的作用： (1)要用探索法、发现法去建构知识的意义。 (2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有
关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假 设并努力加以验证。 (3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经 知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思 考。 *“联系”与“思考”是意义构建的关键。
( 2004)。
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第二节 建构主义与以学为主的教学系统设计
三、应用乔纳森建构主义观点指导教学设计时应注意 的问题
1、由于影响指导教学设计学习理论选择的因素很多， 因此，在进行教学设计实践时应该以解决教学设计 中遇到的问题为导向，而不囿于以单一学习理论作 指导。
皮亚杰
维果斯基
基本问题
新知识是如何从各种文化中 通过某一特殊文化传递的
创造出来的？
知识工具是怎样的？
有助于符号思维的发展；语 语言是思维、文化传递和
语言的作 言不能在实质上提高智力功 自我调节的基本机制。它
用
能的水平（该水平是通过活 能在本质上提高智力功能
动提高的）
的水平
社会性互 提供了测试与验证图式的途 社会性互动提供了获得语
向问题解决的设计理论》(2000)这两篇文，对其问题解决
的理论及方法作详细介绍。
专 著 ： 《教学设计之任务分析方法》(1999)、《学习环境
的理论基础》(2000)、《学会用技术解决问题：一个建构
主义者的视角》（第二版，2003）、《教育传播与技术研
究手册》(1996，2004)、《学会解决问题：教学设计指南》
作用过程而建构成的。
• 原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整
和改变的过程。
•
认知结构发生变化的两种途径或方式--同化和顺应。 12
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第一节 建构主义理论
3、学生观： • 学生是有一定经验，也有一些观念的。 • 引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经
验。 • 在探索的过程中相互交流 4、师生角色的定位及其作用 • 教学是逐步减少外部控制和增加学生自我控制学习
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社会建构主义的主要依据
(1)知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是 一种社会的建构。
(2)人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定 和判定起着关键作用。
(3)个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受 的客观知识。
(4) 主观知识只有得到社会性接受方能成为客观知识。 (5) 客观知识获得了主观的内在表现。 (6) 无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与
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维果茨基认知理论的发展--社会建构主义
生平：Lev S. Vygotsky，1896 –1934， 是前苏联建国时期卓越的心理学家， “文化-历史”理论的创始人。
主要研究儿童发展与教育心理，着重 探讨思维和语言、儿童学习与发展 等的关系问题。
社会建构主义认为知识不仅是在个体与物理环境的 相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要， 甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性 相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号 具有极为重要的意义。
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第六章
建构主义与以学为 主的教学设计
以教为主的教学设计
以教为主的教学设计的对象是以教为中心的活动，即 以教师为教学系统的中心，教师利用讲解、板书和 各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识； 学生则被动地接受教师传授的知识活动。
教师是主动的施教者； 学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象； 教材是教师向学生灌输的内容； 教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。 优点：有利于系统的科学知识的传授 缺点：不利于培养创新思维和创新能力的人才
认为当代建构主义理论对复杂学习领域、高级学习目 标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用。
（二）对教学设计模式的影响和改进