组织教育经验
如何有效组织这些教育经验？
评价教育计划
如何确定这些教育目标是否达到？
泰勒模式中的教育目标确定
来源1 学 生 来源2 社 会 来源3 学 科
尝试性的一般性的教育目标
筛子1 教育哲学
筛子2 学习理论
精确的具体化的教育目标 （内容与行为目标）
例：
内容目标
一元一次方程的 概念 一元一次方程的 解法 一元一次方程的 应用
第七章 课程理论（下）
一、现代课程论主要流派 二、课程设计的理论与实践（自学） 重点：
1、三大课程流派的基本主张
2、课程设置、课程标准、教科书的定义
在美国西雅图的一所著名教堂里，有一位德高望重的牧师—戴尔•泰 勒。有一天，他向教会学校一个班的学生们讲了下面这个故事。 有一年冬天，猎人带着猎狗去打猎。猎人一枪击中了一只兔子的后腿， 受伤的兔子拼命逃生，猎狗在其后穷追不舍，但最终无功而返。猎人气急 败坏地说：“你真没用，连一只受伤的兔子都追不到！”猎狗很不服气地 辩解道：“我已尽力而为了呀！”兔子带着枪伤逃家后，兄弟们惊讶地问 它：“那只猎狗很凶呀，你又带了伤，是怎么甩掉它的呢？”兔子说： “它是尽力而为，我是竭尽全力呀！它没追上我，最多挨一顿骂，而我若 不竭尽全力地跑，可就没命了呀！” 牧师讲完故事后，又向全班郑重其事地承诺：谁要是能背出《圣经• 马太福音》中第五章到第七章的全部内容，他就邀请谁去西雅图的“太空 针”高塔餐厅参加免费聚餐会。要背诵的内容有几万字，而且不压韵，难 度非常大。尽管参加免费聚餐会是许多学生梦寐以求的事情，但几乎所有 的人都望而却步了。几天后，班上一个11岁的男孩站在牧师的面前，从头 到尾按要求背了下来，竟然一字不差。 泰勒牧师清楚，就是在成年信徒中，能背诵这些篇幅的人也是罕见的， 何况是一个孩子。所以好奇地问：“你为什么能背下这么长的文字呢？” 男孩不假思索地回答：“我竭尽全力。” 16年后，那个男孩成了世界著名软件公司的老板，他就是比尔•盖茨。
人文主义课程论
主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得 到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿 童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
卢梭的《爱弥尔》：
人具有自由、理性、善良的天赋，顺应发展就能成为善良的人，形 成善良的社会。重视直接经验：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
杜威：
杜威（John Dewey，1859－1952）是20 世纪美国最负盛名的哲学家、进步主义教育 运动的精神领袖，有“美国人民的导师和良 心”之美誉，其实用主义哲学和教育学理论 至今仍具有世界性的影响。
杜威的课程哲学的核心 ：经验、生长和生活的三位一体
经验：课程就其本质来说，是儿童个体经验和人类社会群体经验的一个 载体。儿童个体经验是其学习的起点，如何从儿童的个体经验中发掘有 教育意义的事例、故事和活动是拟定课程、编写教材的最为重要的步骤。 生长：课程的目标在于保护和促进生长。“生长”指儿童的个性生长和 社会性生长。生长一定是儿童出于兴趣、本能和习惯而对当前经验和活 动进行筛选、择取和排序的过程，儿童的主动性不仅要被尊重，而且其 主动性发挥的水平也应作为检查生长状况时的重要角度。 生活：生活与学科相对，其内涵有三个方面。第一是有教育意义的日常 活动。其素材直接来源于儿童熟悉的生活场景，着眼于他们的日常经验 和现有经验。第二是日常的问题解决的活动。所选择的活动，应该是围 绕问题的发现和解决为中心的行为过程。第三是立足于当下，着眼于未 来。教育者要善于发现儿童内在的倾向性，从而有预见性地、循循善诱 地引导儿童展示其优秀的潜质。 经验来源于生活，来源于儿童现有的、日常的活动和生活。经验总是伴 随着生活中问题发现和问题解决的过程而产生、改造或者重组。而且经验 是生长的一种展示，生长的全部过程便是儿童自我经验的不断改造或重组。
人本主义课程论
人本主义课程论源于20世纪60-70年代盛行于美 国的人本主义心理学。代表人物是马斯洛和罗杰斯。 强调教育应培养“自我实现的人格”，这种人 格是情感、态度、价值观等的“情意发展”与理智、 知识、理解等的“认知发展”的统一。 强调实施三类课程：学术性课程、人际关系课 程、自我实现课程。 马斯洛的“自我实现的人格”特征有：崇尚实际, 有创造性,爱惜生命,能包容,坦诚,重公益,富幽默, 悦己信人等。具有上述特征的人是健康的人,换言之, 心理健康的人也就是自我实现的人。
一、泰勒的课程理论
现代课程理论之父 ——拉尔夫·泰勒
现代课程理论的圣经 ——《课程与教学的基本原理》（1949年）
课程开发的经典模式（原理） ——泰勒模式（原理）
泰勒模式＆泰勒原理之四个问题：
确定教育目标
学校应努力达到什么教育目标？
泰 勒 原 理 示 意 图
选择教育经验
提供怎样的教育经验才能实现教育目标？
要素主义：
人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心，即共同的、不变的 文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。因此 强调学习的系统性和按照逻辑系统编写教材。
新三艺： 数学、自然科学、外语
布鲁纳：
20世纪60年代美国心理学家、教育学家布鲁纳认为，一门 学科中广泛起作用的概念、原理，及其相互关系是其学科的基本 结构，是组成该学科的核心，这种知识结构应成为教育的重点。
三大课程流派比较
课程流派
学科中心课程论 课程构成 人文主义课程论 社会再造主义课 程论 社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
课程目标
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
学校课程应该为实现个体社会化而努力，应该成为维护社会结构、 保持社会平衡的手段。
帕森斯：
帕森斯(Talcott Parsons , 1902-1979), 美国社会学家，结构功能 理论的代表人物。帕森斯结构功能分析的重点，是促进社会系统稳定与秩 序的机制。他全部理论的总倾向是强调社会体系的协调一致与社会体系的 和谐本性。 人们在社会中都扮演着各自的角色，按照角色规则行事。 这是社会形成稳定结构的原因，角色决定了个人按照何种方式 生活。 社会阶层的形成主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。 学校课程的设置，只能由权威人物、高级教育行政部门决定。
斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）：
为人类的种种活动做准备的最有价值的知识——科学知识 维护生命和 健康的活动
生理学、 解剖学
生产活动
教养子女 的活动
心理学、 教育学
调节行为 的活动
历史、社 会学等
闲暇娱 乐活动
音乐、美 术等
读写算及 逻辑学、 几何学、 物理、化 学等
赫尔巴特：
编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，已发展人 的“多方面的兴趣为轴心，设置相应的学科。 经验兴趣——自然、物理、化学、地理； 思辨兴趣——数学、逻辑和文法 审美兴趣——文学、音乐、绘画； 同情兴趣——外国语、本国语 社会兴趣——历史、政治、法律； 宗教兴趣——神学
布 鲁 纳 结 构 主 义 课 程 论
卢 梭 的 自 然 主 义 课 程 论 思 想
杜 威 的 课 程 论
人 本 主 义 课 程 论
近 代 代 表 人 物 洛 克
功 能 主 义 的 课 程 论 思 想
学科中心课程论
主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心， 以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
第一，后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个历史分期全称为“后现代社会”，是
指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，
即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
第二，后现代作为一种价值观、思维方式 与文化态度
“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追 求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性； “后现代”表征为混沌、非理性、解放、交往、联系，追求 开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等。
社会再造主义课程论 强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定 教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。 柏拉图的《理想国》：
柏拉图是西方哲学史上的鼻祖式的人物。“全部西方 哲学传统都是对柏拉图的一系列注脚。”“西方的思想， 或者是柏拉图的，或者是反柏拉图的，在任何时候都不是 非柏拉图的”。 《理想国》为其思想的标志，它集柏拉图的政治学、 伦理学、本体论和认识论于一体。
一元一次方程课程目标
行为目标
能够说出一元 一次议程的概 念 能够说出解一 元一次方程的 一般步骤 会正确地设未 知数 能够用自己的 给出一些代数 话解释 式，能够判断 其是否是方程 能正确求得方 会应用代入法 程的解 进行检验 能根据题意列 能够用方程解 出方程 答应用题
泰勒原理的意义：
它提供了一个课程研究的范式；
50
哲学王
哲学王
（实际锻炼）
35
研究院（辩证法）
30
高等教育（后四艺）
20
中等教育（军事训练）
军人
17
初等教育（读写算、音乐、体育）
7
学前教育（游戏、故事、唱歌）
洛克的《教育漫话》：
洛克（1632－1704），以医学为业。英国经验主义哲 学的代表人物，自由主义政治的理论奠基人。
白板说：
人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。天赋 的智力人人平等，“人之所以千差万别，便是由于教育 之故”。
什么是课程论？
课程论是根据对 学科系统、个体心理 发展特征、社会需要 的不同认识和价值取 向而建立起来的关于 课程编订的理论和方 法体系。
拉尔夫•泰勒（Ralph W. Tyler， 1902-1994）是一位美国著名的课程论专 家。任俄亥俄州立大学教授时领导了历时 8年的课程与评价研究，这就是课程与评 价史上著名的“八年研究”（1934-1942）