不变应万变”,它们的课程与课堂“基 本不动”,钟情于“知 识 点 情 结 ”,把“课 程 标 准 ”混 同 于“教 学 大 纲 ”。 另 一 些 学 校 则 是“乱 说 乱 动 ”, 热 衷 于 五 花 八 门 的 所 谓“校 本 课 程 ”的 开 发 ,少 则 100 多门,多则 1200 多门,颠倒了“国家课程”与“校本课程” 的主次关系,本末倒置。
2.何谓“专题教学”？
高中语文专题教学是围绕“专题”而不是围绕文本开展的教学，是 一种对高中生语文学科学习内容、学习资源、学习方式和学习评价进行 深度整合和系统设计的教学形态。 专题可以是预设的，也可以是生成的；可以是教师提出的，也可以 是师生探究得出的；可以是单一、具体的，也可以是复合式、套嵌式、 可分解、可选择的。
——钟启泉：《基于核心素养的课程开发：机遇与挑战》
二、高中语文专题教学试图解决的问题
课程碎片化 教学灌输化 课堂同质性 评价单一性
张掌然：《问题的哲学研究》 李煜晖：《问题处置与思维发展》
问题处置程序
Q:question; A:answer Exptert
Textbook
T
Q
提问式
A
S
问题处置特征
当下，教师作为知识权威的 形象不断在消解、坍塌，学
兴趣衰减
生思考的动力、投入的激情
记得新世纪之初，在启动高中
从何而来，便成为老师不得 课程改革时曾经在全国做过一个调
不面对的问题。
查，请高中学生列出最喜欢的排在
理念滞后
前四位的学科，其中没有语文。十 几年过去了，高中语文教学类似的
尴尬和无奈应该从根本性地改变了，
①教师操控：教师操控或试图操控一切。 ②效率为先：关注时间成本并避免失控。 ③视野狭隘：着眼单课时进行问题处置。 ④方法机械：长期普遍使用同样的程序。 ⑤取向功利：视问题为手段，以答案为目标；重视知识获得，忽视思 维发展；关心成绩和评价，漠视价值和意义。
二、高中语文专题教学试图解决的问题
课程碎片化 教学灌输化 课堂同质性 评价单一性
整体学习
以任务为驱动，通过高质量和恰当时机的任务，使学习者明 确目标和方向，维持兴趣和热情，迎接困难和挑战，获得体 验和反省，形成成果和痕迹。
任务学习
价值 取向
专题 教学
立足于学生内在的思维发展，通过典型学习内容的选取、 问题处置方式的转变，在不断探求事物背后的本质和规 律过程中提升思维品质和思维能力。
深度学习
尊重学生个性差异，保障学习者的民主权利：有提出自己真 实问题的权利，充分表达自己的不同意见机会，选择感兴趣 的学习内容，采取适合自己的学习方法，根据自身水平调整 学习进度，用擅长的方式展示学习结果，得到教师个性化的 指导，得到不同主体、不同视角的评价。
个性学习
策略1. 做好整体设计：从课时观走向课程观
语文课上忙着做数学题、物理作业
的场面也应该减少多多了。
二、高中语文专题教学试图解决的问题
课程碎片化 教学灌输化 课堂同质性 评价单一性
把手段当目的 把结果当价值 把功利当信仰
三、高中语文专题教学的价值取向和实施策略
学习者是整体；学习者的官能是整体；学习对象既 信息包裹在它赖以依托的情境之中，对具体信息进 行意义建构时，须将其纳入整体情境之下。
课程规划：课程周期—课段规划—课时计划 课程目标：单元目标—课段目标—课时目标 教学方略：课堂教学—个性指导——自主学习 评价方案：目的＋主体＋形式＋渠道＋策略
——李煜晖《高中语文专题教学简案》
任务纵深式设计模式
语言目标
阅读鉴赏：熟练运用工具书和网络 搜索识记鲁迅作品和相关文献中的生 僻字词。分析鉴赏鲁迅作品中常见的 修辞手法和表现手法，如比喻、拟人、 反语、反问、双关、对仗、白描、复 沓、对比、象征等，准确理解语言背 后的思想情感，评价其表达效果。在 整体感知的基础上，鉴赏鲁迅作品篇 章结构的匠心。在默读、朗读中感受 鲁迅作品忧愤深广、沉郁警拔的语言 风格。
高中语文专题教学实践研究
北师大二附中 李煜晖
内容提要
一、高中语文专题教学的兴起与概念辨析 二、高中语文专题教学试图解决的问题 三、高中语文专题教学的价值取向和实施策略 附：展望与思考
一、高中语文专题教学的兴起与概念辨析
高中语文专题教学是一线老师依据自己的教育直 觉对现实问题的直接回应，是在困惑与迷茫的教育 场域中所展开的积极突围，也是对自我教学经验的 否定与超越。
——郑国民、李煜晖《来自实践的智慧：高中语文专题教学》
1.何谓“专题”？
专题即问题：具有语文学科研究价值的“特定的问题”。 专题即主题：在一定情境下，课内外学习资源聚合与辐射的依据。 专题即任务：学生语文学习活动所聚焦的任务。 专题即项目：从某一视角（方面）或按照某一程序解读作家作品的教学工程。
备课 授课
师生倦怠
学生从小学到初中，上了九年 语文课，到了高中阶段大多还沿袭 同样的套路学习每篇课文，依然是 反反复复的字词句篇。面对每篇课 文、每节课，还没有等老师开口， 学生大多都非常清楚老师要求学什 么、做什么，因而造成教师疲劳、 学生厌倦的状态。
在各种教学参考书、网上
资料都随时随地唾手可得的
3.专题教学的操作方式？
教师本着系统思考的原则，拟定专题教学的目标，以具体文本为起点，设 计课程与教学整体方案。 学生以阅读中的真实问题为出发点，整合课内外教学资源，围绕专题开展 研读，在完成任务的过程中形成专题学习成果。 教师采取适当的教学策略对学习内容、方法进行指导，对学习态度和成果 进行评价，并根据学生兴趣能力和完成状况等因素灵活调整教学内容和进度。
教师乐此不疲地进行零打碎敲、蜻蜓点水 式的知识学习和技能训练，而学生往往得到的 是单一而破碎的、浅层的、有确定答案的但很 难建立关联的内容。当面对复杂的、深入的、 没有确定性答案也似乎很难找到唯一路径的问 题，学生大多茫然和无奈，往往出现无从下手 或束手无策的状态。
——郑国民、李煜晖《来自实践的智慧：高中语文专题教学》
二、高中语文专题教学试图解决的问题
课程碎片化 教学灌输化 课堂同质性 评价单一性
这些课程内容的组织方法和教学方式大 同小异，对学生学习能力的培养力度差别不 大，其主要价值似乎就是通过开设一门又一 门的课程向学生传递语文学科的不同知识。 这种状态下，花样百出的语文课程已经逐渐 丧失了其应有的育人内涵，而逐渐变成仅仅 作为某一门类知识载体的“课程碎片”。