从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。 【总之】 现象、问题和规律三者最核心：
问题
现比较公认的是把课程问题或教学问题作为课程论与教学论的研究对
象。 ［依据有二］
【依据一】
☆把课程或教学问题作为课程论与教学论的研究对象符合各门科学形成 的规律性。
【依据二】
☆课程论与教学论以课程或教学问题为研究对象反映了解决课程和教学
教学论多元化发展的竞争：科学主义教学论与人本主义教学论。
传统教学论

现代教学论

以赫尔巴特教学理论为代表；
以杜威教学理论为代表；

教师中心；
书本中心； 课堂中心； 主知主义教学论。

儿童中心；
经验中心； 活动中心； 行动主义教学论。





科学主义教学论

人本主义教学论


把这类现象归结为一个问题：即学生学习兴趣问题。
研究这个问题： 一方面是为了寻找学生学习兴趣产生和变化的规律性，如：学生年龄、 性别与学习兴趣之间的关系，学业成绩与学习兴趣之间的相互影响作用 等等。 另一方面则是利用规律探寻有效提高学生兴趣的教学策略。
课堂小结
【案例简析】
在学术研究中，现象、问题、规律本身是交叉融合的；从现象到问题，
的问题，这两个问题是相互依存的，教什么一定 影响到怎么教，怎么教也必然制约着教什么。
教学要求 2.课程与教学论关系研究的主要观点

(1)分离说 这种观点认为课程位于一端，教学位于另一端，两者无交 叉，互相独立。

课程
教学
二元模式
（2）关联说
教学要求

是指课程与教学两者之间互相独立，但彼此关系密切， 不可分离。
2.教育促进并适应人的全面发展，不能片面追求升学。
3.对学生的教育要求学校、家庭和社会统一起来才能取得良好的效果。 4.对学生施行的教育应该是全面发展的教育，德育、智育、体育、美育都 不能偏废。 5.合理开发课程资源，并使之成为课程的有机组成部分。 6. 注重保护和培养学生的想象力和创造思维能力。
§二、课程与教学论的历史演进
斯金纳程序教学理论； 布鲁纳结构主义教学理论； 巴班斯基优化教学理论； 瓦根舍因范例教学理论；
罗杰斯非指导教学理论； 沙塔洛夫暗示教学理论； 阿莫纳什维利合作教育学； 布卢姆掌握学习理论；

基本特点：把教学理解为一个认知、 基本特点：把教学视为一种个性交 理性和逻辑的过程，在教学过程上强 往、情感交流、艺术创造的过程， 调教学的精确性、控制性、计划性， 在课程上突出人文知识的重要性， 在教学手段上重视新技术工具的使用。 在教学方法上推崇即兴发挥、灵感 直觉和主观感情。
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习


（二）学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构课程与教学的概念； 基本原理和价值观念；专业技能 2．联系实际 问题意识，实践兴趣 3．注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志
本章小结
☆本章主要讨论的问题：什么是课程与教学论？
确立价值
（任务之二）
教育问题
1.为什么我们不办10年或11、12、13年的义务教育？
2.为什么学生对学校生活这么不满和厌倦？ 3.为什么学生会写错成语？
4.是什么原因造成了这两个悲剧？
5. 没有现成的课程资源，课还可以上吗？ 6.为什么要简单否定学生的想象力？
教育规律
1.一个国家教育的发展水平受其经济发展水平的制约。
课程理论得到了进一步发展：
学科结构课程理论 以学术知识为中心 布鲁纳、施瓦布 社会改造课程理论 以社会重大问题中心 弗莱雷（巴西） 学生中心课程理论 以学生的兴趣等为中心 杜威
重视知识体系的内在 帮 助 学 生 在 社 会 方 面 根据学生的兴趣、能力、需要 结构 得到发展 构建课程
3、形成课程与教学论学科群
绪论
§一、课程与教学论的研究对象
（一）现象· · 问题 规律
关于课程论与教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点：
☆第一种观点是：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
☆第二种观点是：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。 ☆第三种观点是：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。
20世纪50年代以后，课程与教学论学科群的出现，是学科
繁荣的重要标志。
第一次转折：从最初零散的课程与教学思想到出现独立的
教学论学科。
第二次转折：从单一的教学论学科到课程与教学论学科群
的涌现，出现多种流派共生共存的局面。
§三、课程与教学论的关系

1.课程与教学关系的发展演变


(1)最早的课程与教学是统一于一体的。 ［依据］
课程与教学论的研究对象
问题 （发现）
规律一般解释 为普遍的内在 联系。
关 系
现象
现象定义为主 （揭示）
（研究）
课堂案例
教学要求 现象、问题与规律的关系

例如：一个班级40名学生，有的学生喜欢学语文，有的爱好数学，这是 生活中真实存在的教学现象。
领域特殊矛盾的客观要求。
【结论】
☆课程论就是研究课程问题的专门理论。教学论就是研究教学问题的专
门理论。
（二）事实问题· 价值问题· 技术问题
事实问题 （是什么？）
研究 对象
价值问题 （为什么？）
技术问题（怎么样？）
（三）揭示规律· 确立价值· 优化技术
优化技术（任务之三）
任务
揭示规律（任务之一）
这节课你学到了什么知识？
门理论。
☆课程论是研究课程问题的专门理论；教学论是研究教学问题的专
☆ 课程与教学论学科的形成都是从一种零散的思想逐步走向形成系 统的学科化迈进的。 ☆课程与教学论的关系，两者互为理论基础。

提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；
论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 局限：宗教基石和比喻论证方法。
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)； 卢梭性善说和自然主义教育； 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 赫尔巴特1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的
基本标志。
探讨：教学阶段理论——即明了、联系、系统和方法； 阐述：教育性教学原理。
【教学论学科形成阶段的特征：】 1.强调教学论的哲学和心理学基础； 2.强调提高学科的独立性和科学性； 3.形成了教学论的基本范畴； 4.形成了一些最基本的教学思想 5.注意理论与实践的互动；
6.出现了一大批专门研究教学论的教育家。
2、课程论的独立和发展
时间：20世纪以后
（1）20世纪初期
美国学者博比特1918年《课程》出版，是课程论作为独立学科
诞生的标志。
1934—1942年为著名的“八年研究”，泰勒1949年《课程与教
学的基本原理》出版，是现代课程论学科的里程碑。
泰勒的原理——即课程编制的“目标模式”。
（2）20世纪中叶以后
（一）古代的课程与教学思想

在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育 者自身的经验提炼出来。

启发教学、因材施教、举一反三、学思结合等。 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学著作。

在西方，古希腊是西方文明的主要源头，也是西方课程与教学思想最初的发 源地。 苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图是古希腊课程与教学思想的主要代表人物。 古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
(2)随着科学技术的进步与发展，人们逐渐把课程与教学看 作两个相对独立的研究系统。

(3)随着课程与教学研究的不断深化，课程与教学又 再向一体化发展。
［依据］ 教学要求
首先，二者从产生之时就是不可分割的，它们的
出现都始于人类专门的教育活动的产生；
其次，课程是指教什么的问题，教学是指怎么教
连接说 过程交叉说
课程是设计蓝图
包容说
大 教 学 说 大 课 课 程 程 说
教 学
课程
教学是施工过程
课程
连结模式
教学
教学
同心模式
教学要求

（3）整体说
是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有 不可分割性。
课程
课程与教学是一个循环体
教学
§四、学习课程与教学论的意义和方法



（一）学习课程与教学论的意义
（二）学科的分化与多样化
1.各种教学流派的兴起和竞争
时间：20世纪开始
第一次大的教学论流派竞争：传统教学论与现代教学论； 第二次大的教学论流派竞争：社会主义教学论与资本主义教学论 社会主义教学论以苏联凯洛夫教学论为代表，自觉以马克思主义认识论为理
论指导，对教学目的、内容、过程、方法和评价等基本问题进行了新的探索。

【古希腊的课程与教学思想的特征：】 1.培养目标上强调理性； 2.课程设置上重视和谐； 3.强调教学要适应学生年龄特征；
4.主张启发教学。
（二）教学论学科的形成
大致是在17世纪到19世纪之间 1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志 主张：“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 构建：百科全书式的课程内容；