2.自由游戏活动的条件保障
游戏时间 保障
• 每天两小时（冬季为每天一小时） 的户外活动；每天至少有一个整 段时长为1小时左右的区域自由 游戏活动时间。
游戏空间和 • 为幼儿创设安全、空间充足、结构 材料保障 合理、材料丰富的游戏活动环境
3.自由游戏活动的质量标准
自由游戏的质量标准是“愉快”和“有益”。
2. 改造
19世纪托幼机构的建立与发展，要求“改造”儿 童游戏，编制出更符合教育者意图的“教育性游 戏”。福禄贝尔和蒙台梭利是对儿童游戏和玩具 进行系统“改造”的代表人物。
“福禄贝尔恩物”是他为幼儿编写的没有文
字的“课本”，是他对幼儿玩具的改造。
意大利幼儿教育家蒙台梭利从幼儿的游戏中 抽取了“对材料的自选与操作”等因素，结合她为幼 儿设计的学习任务，形成了以“蒙台梭利教具”为核 心的“蒙台梭利教学法”。
1.自由游戏活动的意义
自由游戏活动也是幼儿重要的伙伴交往活动。 在自由游戏活动中，幼儿学习与伙伴交往相处， 这有益于幼儿学习社会性交往技能，形成良好的 同伴关系，理解社会性规则的意义；对于幼儿的 语言、认知、情感和身体运动能力等各方面的发 展来说，自由游戏活动也具有师幼交往所不能替 代的作用与功能。
• 思考： • 如果在幼儿园一日生活中 主要以集体教学活动（上课）
为主的话，是否适合幼儿园里的儿童？
• 游戏——上课 比例？
1.集体教学活动的特点
“上课”或集体教学活动是教师有目的、有计划 （1） 地在规定时间内对全体幼儿进行的教学活动。
基本目的和功能是在短时间“教会”幼儿期望他 （2） 们了解和掌握的知识和技能。
• 规则游戏
幼
• 主题角色游戏
儿 自
创造性分类 • 表演游戏
由
• 建构游戏
游 戏
• 偶然的行为 • 旁观
社会性分类
• 独自游戏 • 平行游戏
• 协同游戏
• 合作游戏
1. 游戏的认知分类
（1）练习性游戏：练习性游戏由简单的、重复的动作所组 成，其动因在于感觉和运动器官在活动过程中获得的快感。 （2）象征性游戏：又称“想象游戏”、“假装游戏”等，是指 幼儿以代替物（自己的动作、语言、身体或其他物品）为 中介，在假想的情境中表现和反映现实生活体验的游戏活 动。
3.“自然性”和“教育性”的关系
• “自然性”是幼儿园游戏存在的依据
• （在幼儿园组织儿童游戏的时候，一定要尊重儿童的需要和兴 趣，不能够成人的想法强加给孩子，但是我们我们不能什么也 不管，教师要注意游戏环境的创设，注意观察儿童游戏，不能 随意介入儿童游戏，要尽量保证儿童游戏的自然性，在观察基 础上适当介入游戏，给与一定指导。）
福禄培尔和蒙台梭利从不同的角度，运用了儿童游戏的 有利因素，设计了幼儿园教育教学的内容和方法，把游 戏引进了幼儿园。但是他们都没有重视自然游戏，在根 本上是带有一定的游戏性的教学活动。所以，这在很大 程度上没能真正充分利用和发挥儿童游戏的教育潜能。 其体现在：
第一，福禄培尔在儿童自然游戏的基础上编写了在幼儿 园实施的游戏，但并不包含自然游戏。同时，游戏中的 严格程序使其带有机械的形式主义意味，使游戏变成了 练习活动，阻碍了游戏价值的全面实现。
（3）建构游戏：是指幼儿按照一定的计划或目的来组织游 戏材料或其他物体，使之呈现出一定的形式或结构的活动。
（4）规则游戏：指由两个人以上参加、有明确规则和奖惩 措施、以输赢为完结标志的游戏类型。
2. 游戏的创造性分类
（1）主题角色游戏：幼儿借助于模仿和想象、通过扮演 角色创造性地反映周围生活的游戏。 （2）表演游戏：幼儿按照故事（自己创编的或来自于文 学作品的）中的角色、情节和语言进行创造性表演的游戏
（沛西·能著：《教育原理》，王承绪等译，人民教育出版社1964年，第111 －112页）
• Spodek （1972）：“在学校里没有任何‘自然’ 的事，就是在幼儿园活动也不可能直接来源 于儿童的自然活动。幼儿园游戏活动的环境 也是经过教师设计的”。
• “父母有权利期望学校里的游戏不同于在 家里的或其他地方的游戏。学校里的游 戏越具有这种特点，那么它们就越具有 价值和重要性”。
第二，蒙台梭利提供了儿童自选活动，但规定了对材料 的使用方法和程序。同时，她强调感觉经验队智力的作 用，但却贬低想象和创造的作用，反对想象游戏。
3. 再造
“再造”策略的倡导者认为，活动是幼儿经验的来
源。教育应该以儿童的本能和冲动为出发点，通 过活动使他们得到新的发展。游戏是幼年期主要 的活动形式，游戏就是幼儿的工作。幼儿有特有 的看法、想法和感情。应该让幼儿在成人之前就 像个孩子的样子。
• 英国哲学家沛西·能指出，“学校生活的条件无论变 得怎么‘自然’，它总还是一种在经过选择的环境、 在广大世界中的一个人为的小世界中过着的生活， 而教师就担负着选择的任务。他们为演戏布置好 舞台，准备好道具。因此，即使他们对编剧并不 认为有份，而只是怀着友好的兴趣注视着戏剧的 发展，但是他们已经在一定的限度内规定了行动 所采取的形式。”
幼儿园活动室
（三）幼儿园游戏的性质
幼儿园游戏是“自然活动”还 是“教育活动” ？
1.自然活动和教育活动的区别（讨论）
• 自然活动的特点是自发、自在和自足。存在本身即 理由，具有明显的“文化无涉性”和“价值中立性”。
• 教育活动具有“文化涉入性”和“价值规范性”，人的需 要、兴趣、理想、计划、意志等主观因素强烈地影 响着教育活动的目标、内容和方法等，体现着人的 价值追求和价值理想。
• 旁观：（游戏的旁观者）幼儿大部分时间都在观看他人游戏，偶尔和他人 交谈，有时候会提出问题或提供建议，但行为上并不介入他人的 游戏。
• 独自游戏：幼儿在交谈距离（1米以内）之内的伙伴旁边玩与伙伴不同的 玩具，专注地玩着自己的游戏，但不和附近的幼儿交谈，也没有接近其他 幼儿的尝试。
• 平行游戏：幼儿玩着和附近伙伴相同或相近的玩具，但各玩各的。他/她 会察觉到其他伙伴的存在，但没有交流，没有一起玩的倾向，也无意去影 响或改变别人的游戏活动
“教育性”是游戏进入幼儿教育领域之后“获得 的”特性。
幼儿园游戏的“教育性”的体现
• 游戏的环境是经过成人设计安排的，材料是经过成 人选择的，是教育意图的客体化。
• 幼儿教师是幼儿园游戏的组织者，是幼儿园游戏环 境中的重要构成因素。
• 同伴游戏的环境蕴含着幼儿通过同伴交往获得各种 有意义的学习经验的条件。
Janet R. Moyles（英国~珍妮特·R·莫伊）, Just Playing, Open University .
2.幼儿园游戏活动的性质：兼具“自然性”和“教育性”
• 游戏之于幼儿是自发、自在和自足的“自然活动”。 但是教育者总是希望把它变成具有“教育性”的活动。
• 幼儿园游戏的实际发生条件决定着游戏成为“教育 性”活动的现实可能性。
• 协同游戏（联合游戏）：幼儿在一起玩，有“我们一起玩”的共同活动意识， 但相互之间没有明确的分工与合作。
• 合作游戏：几个幼儿围绕一个共同的主题，采取分工合作的方式游戏。
练平 习行 性性 游游 戏戏
练平 习行 性性 游游 戏戏
练合 习作 性性 游游 戏戏
练平 习行 性性 游游 戏戏

练协 习同 性性 游游 戏戏
2. 群体性
• 幼儿园游戏的“群体性”既可以满足幼儿同伴 交往的需要，同时也使幼儿“处于一定的社会 关系中”。
• 幼儿园游戏的“群体性” 要求幼儿在游戏中意 识并学会尊重他人的存在与权利，学习与伙 伴分享、协商与合作，遵守游戏规则。
3. 教育性
幼儿园游戏的 环境
幼儿园游戏的 内容
• 幼儿园游戏的环境是教师设计、安排的， 材料是经过教师选择的，教师希望通过 对游戏环境的设计与安排来引起期望的 幼儿行为。
（3） 的支持和帮助。 （4） 游戏是快乐的活动。
二、幼儿园以游戏为基本活动的实践
内容
（一）保证幼儿愉快有益的自由游戏活动 （二）恰当地组织集体游戏活动 （三） “非游戏活动”游戏化
（一）保证幼儿愉快有益的自由游戏活动
1.自由游戏活动的意义 2.自由游戏活动的条件保障
3.自由游戏活动的质量标准
练协 习同 性性 游游 戏戏
建合
构 游
作 性 游
戏戏
象独 征自 游游 戏戏
建独 构自 游游 戏戏
象合 征作 游游 戏戏
规合 则作 游游 戏戏
规 则旁 游观 戏
建合 构作 游游 戏戏
（二）教师组织的集体游戏活动
在一个活动转向另一个活动的过度环节、在 户外活动等时段，教师往往会组织幼儿进行集体 游戏活动。
• “教育性”只能说明幼儿园游戏的特殊性而不能 否定幼儿园游戏的“自然性”。
教师的任务
• 改造儿童的自然游戏，使它既具有教育上的价 值又保持游戏“自由和快乐”的本质特征。
二、幼儿园游戏的分类
（一）幼儿的自由游戏活动 （二）教师组织的集体游戏活动
• 练习性游戏
认知分类
• 象征性游戏 • 建构游戏
游戏活动让人“愉快”的原因在于在游戏中可 以获得以兴趣感、自主感和胜任感为主要成分的 游戏性体验。
要求学习者长时间静坐听讲，要求学习者具有较 （3） 高水平的语词思维能力。
要求同一时间内全班幼儿以同样的速度学习相同 （4） 的内容，不能满足幼儿对个别化教学的需求，教
师难以关注幼儿的差异。
2.游戏活动的特点
游戏活动是由内部动机支配的、幼儿自 （1） 主自发的活动。
（2） 游戏中的学习是综合性、整合性的。 游戏活动有利于教师对幼儿提供个别化
• 幼儿园游戏的内容是经过教师选择的。 作为教育工作者，幼儿园教师往往会根 据自己的教育价值观去选择、鼓励和组 织幼儿玩“好的”或“有益的”游戏，对幼 儿的游戏施加影响。
（二）利用游戏的教育策略（态度）