维果斯基的生平及其心理发展观理论维果斯基生平维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。

1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。

1924年到莫斯科心理研究所工作。

维果斯基所处的年代，正是十月革命后苏维埃政权创建的初期。

在意识形态领域，马克思列宁主义与各种资本主义思想发生了激烈的斗争。

年轻的心理学家维果斯基积极参加了这场斗争，一方面反对唯心主义心理学，另一方面尝试建立马克思主义的心理学。

针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，维果斯基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。

1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。

此外，还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。

维果斯基的思想获得了一批年轻心理学家的拥护，鲁利亚和列昂节夫一直追随维果斯基，研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。

因此，社会文化-历史学派又称“维列鲁”学派。

1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。

维果斯基一生留下180多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。

维果斯基的心理发展观一、维果斯基的经历与维列鲁学派（1896~1934）1917年毕业于莫斯科大学，并在本校实验心理学研究所工作；1924年，莫斯科心理研究所工作；20~30年代，形成“文化—历史发展理论”；1934年病逝二、维果斯基的儿童心理学观点创立了“文化---历史发展理论”发展的实质，提出文化—历史发展观提出教学与发展关系的思想分析智力形成过程，提出“内化”学说（一）创立了“文化---历史发展理论”1、高级心理机能的社会起源——工具2、心理机能的中介结构——历史文化心理机能：低级机能——生物进化高级机能——历史发展（二）探讨发展的实质，提出文化—历史发展观1、发展的实质心理的发展─一个人的心理(从出生到成年),是在环境其教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程.2、心理发展的标志①心理活动的随意机能；②心理活动的抽象---概括机能；③各种心理机能之间的关系不断地变化组合；④心理活动的个性化。

3、心理机能发展的原因起源于社会文化—历史的发展，是受社会规律所制约的通过掌握高级的心理机能的工具—语言、符号，形成各种新质的心理机能。

高级的心理机能是不断内化的结果（三）提出教学与发展关系的思想1、教学概念与类型广义与狭义教学类型：自发型教学（3岁前）自发反应型教学（幼儿）反应型教学（学龄儿童）2、提出三个重要问题①最近发展区②教学应当走在发展的前面③学习的最佳期限（四）分析智力形成过程，提出“内化”学说智力的形成过程就是：（五）提出儿童思维与语言的发展理论1、对思维的理解2、思维形成的条件：脑成熟、环境与教育的调节、言语3、概念形成是思维发展的基础4、情绪是思维发展的调节剂5、言语是思维发展的桥梁（六）强调科学的研究方法观察与实验结合，创造“双重刺激法”近发展区理论:维果斯基的最近发展区思想近年来再次进入心理学的话语中心,激起了当代学者的研究热潮,启发了一系列的理论建构,并在学习能力的动态评估、支架教学、同伴合作等领域得到了进一步的深化研究,昭显出旺盛的生命力。

虽然还存在着一定的不足与缺陷,但它对当代心理学的启迪与影响是深刻而久远的。

:1930 年前后,维果斯基提出了最近发展区概念,创造性地阐明了教学、学习与发展之间的辩证关系。

然而,由于种种原因,维果斯基的这一宝贵思想并没有得到应有的重视与进一步的发展和传播。

1960 年以后,维果斯基的许多著作被译成英语传播到西方,引起了西方学者的广泛关注,最近发展区思想光芒再现,启迪了当代学者的研究智慧,激发了一系列深化研究。

维果斯基开创的社会文化理论采取了一种全新的方法研究人的心理与发展,辩证地分析了教学、学习与发展之间的关系。

教学促进发展,因为正是教学允许儿童学习使用新的文化工具,构建了心理发展的基石。

儿童的发展内在地与教学和学习联系在一起,三者之间的关系被清晰地表达为一个三位一体的过程,融合进一个积极互动与合作的空间:最近发展区。

高级心理机能理论陈述了这样一个基本法则：儿童的新能力最先是在与作为文化载体的成人的合作中表现出来，然后内化为儿童心理的一部分。

这种在合作中建构起来的共享的能力指向儿童内部个人能力的转移区域即“最近发展区”。

维果斯基给“最近发展区”下的概念是：儿童在成人指导和帮助下达到的水平与他在独立活动中能达到的水平之间有差距，这个差距就是儿童的最近发展区。

最近发展区是一个非常敏感的动力区，处在这一区域中的儿童在“跳一跳”的情况下就可以达到一个相对稍高于他本人的水平。

最近发展区概念是由维果斯基首次引入到心理学研究中的，他当时引入这一概念是为了解决教学与智力发展的复杂关系。

他认为教学不是发展，但适当组织的教学能引导儿童的发展，启发一系列没有教学就不可能实现的发展过程，教学应该走在发展的前面。

发展的过程并不总是符合教学过程的，发展过程跟随着建立最近发展区的教学，最近发展区创造着教学与发展的融通空间。

维果斯基的最近发展区思想对教学、学习和发展之间关系的见解独到而深刻,不仅启发了发展心理学的理论建构,而且影响了教育心理学的研究取向,涉及到了诸如学生观、教师观、教学观、发展观等一系列观念的变革与突破,为当代的教育改革注入了勃勃生机,孕育了一系列独特的教育模式。

美国教育家布鲁纳根据维果斯基的最近发展区理论提出了“支架式教学”的教育模式。

支架式教学，它既不是纯粹的发现式学习，也不是纯粹的传统意义的接收式学习，而是协作的发现式学习。

布鲁纳提出支架式教学的本质在于以最近发展区作为教师介入的空间，为儿童的学习提供支持，促使儿童主动而有效地学习。

支架式教学首先肯定学习是一个主动的过程。

儿童原有的经验和发展水平是学习的基础。

同时，为了保证学习的有效性，教育者必须参与到儿童的学习中去，不断提出挑战性任务和提供必要的支持，激发其心理机能的运作与转化。

有效的支架教学的“支架行为”包括以下成分和目标：（1）共同解决问题支架的第一个要素就是儿童参与到有兴趣、有文化意义的合作的问题解决中，可以是成人—儿童的组合，也可以是儿童—儿童的组合，重要的是儿童要与有能力的人合作而且双方要达到同一目标。

（2）主体间性主体间性是一个过程，指带着不同的理解而开始同一任务的双方逐渐达成共识的过程。

主体间性为双方的互相理解创造了沟通的基础。

支架行为中最基本的要素就是参与者在社会交往中，在解决问题的过程中，不断地为达到共识而协商、协调。

（3）温暖和回应支架式教学强调温暖和回应性的互动的情感因素。

如果儿童和成人的合作是愉快的、温暖的、有回应的，成人鼓励儿童并适当地将儿童的成功归因于儿童的能力，那么，儿童参与活动的积极性和挑战自己的能力的愿望就能达到最大限度。

支架行为中的这种复杂互动就像熟练的舞者（教师）和初学者（儿童）之间的双人舞。

（4）使儿童始终保持在最近发展区内要做到这点必须具备两个条件：!通过建构任务和周围环境，以使任何时候对儿童提出的要求都有适当的挑战性。

"根据儿童的需要和能力，不断地调整成人介入的程度，使之与儿童目前的能力相匹配。

（5）促进自我调节支架行为的另一个目标，就是通过尽量让儿童去调控共同的活动，从而培养其自我调节能力。

这要求成人在儿童一旦能够独立工作时，就应立即放弃对他们的控制和协助，让他们承担自己做决定以及“主导”合作活动的责任，成人应给予儿童靠自己的努力去解决问题的机会，只有当儿童真正被“困住”时，才需要成人的介入。

在支架式教学中，教师多运用提问、暗示的方式，从而使儿童学习的自主性和责任性不断增强。

教师和成人的语言支架有三种水平。

a低距离策略：提问简单，如“这是什么颜色？”b中距离策略：不是提问，而是提示两事物的关系，如“哪个最小？”，“A 与B 有什么不一样？”c高距离策略：即成人用语言来鼓励学生去进行计划、猜测。

在支架式教学中教师的教犹如脚手架，他的介入是以儿童最近发展区为空间的，而学生的学犹如一幢不断增高的建筑物，在愉快情景中有效地学习。

最近发展区思想暗示了一个教学原则———利用即时的教育机会，敏感地向儿童提供适应他们当前发展水平的支持以促进其发展。

因此，教师不要机械地按照数月之前就制定好的课程计划进行教学，而要以儿童逐渐产生的兴趣，现有的经验和实际能力为基础不断地调整课程，以有效地支持儿童的学习。

生成课程和情景性教学中教师的角色是不断地关注学生，根据孩子的反馈进行指导，在了解儿童的最近发展区时进行反应。

维果斯基根据传统的西方智力测验提出动态评价。

传统的西方智力测验只能测出静态的、儿童已有的发展水平，最近发展区概念改变了了解儿童学习准备性的观念和方法，把儿童的潜在水平和现实水平之间的距离（最近发展区的“宽度”）作为评价的对象，而潜在发展水平是在儿童得到指导时的表现。

因此，对儿童学习能力的充分了解必须在动态的“过程”中评价。

动态评价与教学紧密结合，不能离开教学搞动态的评价，因为评价的是孩子的潜能，即评价的对象是孩子的最近发展区。

这需要教师用发展的观点，即时进行多次评价。

最近发展区思想促进了对儿童学习能力的动态评估,激励了这一方向的深化研究。

20 世纪60 年代至70 年代,美国心理学家Budoff 开发了一系列程序评价教学中后进个体的学习潜能,进一步验证了静态测验的不适宜性,尤其是对测验分数较低的儿童。

他设计了一个“测验———训练———测验”程序并将其引入评估中,用某一心理测验所得的训练前的分数作为儿童“目前能力”的反映,训练后的测验分数即后测分数是一种综合反映,包含了起始能力水平、实践与特殊训练的结果。

他的研究表明,只要得到适当训练,许多IQ 分数较低的儿童也能与那些IQ 分数较高的儿童一样表现出较高的学习水平,不管训练前的测验分数如何,训练后的测验分数代表了儿童可能表现出来的学习潜能。

美国心理学家Feuerstein 提出的认知发展理论与Bud2off 的观点非常相似,他认为,认知发展是中介学习的结果“, 中介学习就是通过有经验的成人为儿童提供训练,框限、选择、聚焦、反馈环境经验,创造适宜的学习环境”。

经过中介的学习经验构成了发展的本质方面。

Feuerstein相信,后进青少年不良行为的主要原因是童年阶段中介学习的匮乏。

在学习潜能评估策略中,Feuerstein 也采用了测验———训练———测验的程序来测量儿童的现实水平和学习潜能,Feuerstein 指出,对这些测验项目进行简单训练可以使测验成绩得到较大提高。