学习
=
知觉重组
3、顿悟实验
苛勒的黑猩猩实验： 连箱子系列
苛勒发现，当动物 得到棍子、树枝或 其他机械装置作为 工具时，就可以解 决问题，在格式塔 心理学中，这种现 象被称为顿悟。
对格式塔学习者来说，学习是一种认知现象。有机体在思考后 将“最终看到”问题解决的方法，学习者将思考问题解决的所有 成分，起初以这种方式随后又以其他的方式（在认知上）将各 种成分聚在一起，直到问题得到解决。
基本观点
学习实质 • 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程， 结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的 内部变化） 学习结果 • 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境 的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整 体的领悟。有机体一旦产生认知地图，它就可以从任何 方向达到某一特定的目标，不过有机体会选择一条最短 的或需要最少劳动量的路线，这被称为最小努力原则。 学习过程 • 有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断 对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联 系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
1、期待
期待指有机体对未来事件的假设或信念。托尔曼认为，动物通 过学习可以形成对未来事件的意义认识，表现出对未来事件的 预先认知或推测。这种学习可以由三类不同的情境或条件引起， 因而也就形成了三种类型的期待。分别是： 记忆性期待，指的是由于过去的经验而导致的对某一事 件发生的可能性的期待。 感知性期待，指由当前目标物的直接刺激而引起的期待。
你发现隐藏的熊了吗？
顿悟有助于保持
b w o m
1 4 9 16 25 36 49 64 81
a e n m
b a n g y i r l
当将一个问题解决情境中习得 的原理用于另一问题的解决时， 这一过程被称作迁移。
预备训练期使用的刺激
迁移测验期使用的刺激
苛勒提出，“刺激—反应”的 学习公式应该被替换。 他还建议学习的公式应该是 “刺激—组织—反应的集合”。
体看起来是什么。行为环境是个体的主观实在。
4.对周边感觉的组织，是影响个体直觉的结构确 切意义之间相互作用的一个动力。
知觉的组织规律
完形倾向律：人倾向于、尽可能地把被知觉到 的东西呈现一种最好的形式——完形。
相关的知觉律
接近性
相似性
闭合性
简单性
知觉组织律和完型规律共同起作用，心理事件 往往是有意义的和完整的，而这四个组织规律 从影响完整性。
格式塔理论的代表人物有：韦特海默、苛勒、考夫卡
代表人物
韦特海默（Ｍ， Wetheimer） （1880-1943）
苛勒（Ｋ，Kohler） （1887-1967）
考夫卡（Koffka）。 （1886-1941）
2、基本假设
1、应该研究整体行为，而不是分子行为。
2，有机体对“分离感觉的整体”或完型做出反 应，而不是对个别刺激做出反应。 3.地理环境，即物体是什么；行为环境，即物
结论：强化 是一个表现 表现变量而 不是一个学 习变量
当动物经过一段无强化的时期之后受到强化，它们的表现非常 迅速的赶上或超过一直受到强化的动物的表现。
潜伏学习
潜伏学习是没有转化成表现的学习。换句话说， 学习可能会保持相当长时间的潜伏状态，才会 在行为中表现出来。
潜伏消退
学习通过观察而发生，而且独立于强化。例如， 如果动物已经习得一种S-S期待（某一反应会导 致食物的出现），并给予机会观察那种反应不再 导致食物的出现，这样的观察本身也会消退。
推理性期待，是指由以往经验和目标物的当前刺激综合作用 而产生的对未来事件的期待。
2、位置学习
通道按长短分成等级。
通道1优于通道2，通道2
优于通道3。若通道1在A 点被堵而不通，则白鼠走 通道2。当通道1在B点被 堵时，若白鼠“顿悟”通道
2同通道1一样被拦住，它
们就走通道3。
白鼠学习方位的迷宫图
托尔曼根据“位置学习”实验，说明学习者并非通过尝试错误 来学习，而是根据对情境的认知，在所有选择点建立了一
基于理解的学习
4
3×4=12
3
基于理解的学习比机械记忆更 深刻，更易泛化。在意义学习 中，学生学习到了某一情景或 问题的相关结构。帮助学生重 组对问题的看法能促进意义学 习。
顿悟学习四个特征
1、从前解决阶段到解决阶段是突然的、完整的。
2、以通过顿悟得到的解决方法为基础的操作是流 畅 的，没有错误。 3、通过顿悟解决问题方法会保持相当长时间； 4、通过顿悟得到的原理易用于其他问题。（迁移）
（3）符号性表征
• 这时儿童能够通过符号再现 他们的世界，其中最重要的 是语言。这些符号既不是直 接的事物，也不必是现实世 界的映象，而可以是抽象的、 间接性的和任意性的。借助 于这些抽象的符号，个体可 以通过抽象思维去推理、解 释周围的事物。
4、教学应促进学生对学科基本结构的理解
教学的一个重要任务就在于帮助学习智慧或认 知的生长。布鲁纳主张教学要促进学生“对学科结 构的一般理解”。他要求：不论我们选教什么学科， 务必使学生理解该学科的基本结构。当学生掌握和 理解了一门学科的结构，我们就会把该学科看成是 一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本 结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教 学的中心。
发现学习的特点
1、强调学习过程（学生参与构建学科知识体系的过 程） 2、强调直觉思维（丰富的想象）
3、强调内在动机（好奇心、内驱力）
4、强调信息提取
发现学习的作用：
1：提高智力的潜力。
2：使外部奖赏向内部动机转移。
理解学科的基本结构的好处：
1）懂得基本原理使得学科更容易理解 2）把知识以类别结构的形式储存更为有效和长久 3）领会基本原理和观念，使迁移更容易 4)掌握基本原理有助于提高学习兴趣。 5)理解学科基本原理可以促进儿童智慧的发展
5、发现学习是学习知识的最佳方式
• 布鲁纳认为，学生在掌握学科的基本结构的同时， 还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方 法和发现的态度是最为重要的，他认为，学习知 识的最佳方式是发现学习。 • 所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的 条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和 规律。 • 发现不仅是发现人类尚未知晓的事物，还包括用 自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
1、学习是一个复杂的认知过程
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程： 获得、转化、评价
新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程， 是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳 入已有的知识结构。 知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一 种形式，以适应新的任务。 评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否 恰当，运算是否正确等。
托尔曼
整体行为
整体行为的主要特征是，它是有目的的，也就是说， 它总是指向某一目标。例如：一只老鼠在迷津中奔跑； 一只猫从迷箱里出来；一个孩子躲开陌生人；一个男 人驾车回家……
目的行为主义
托尔曼的理论被称为目的行为主义，因为它试图解释 目标指向行为或目的行为。 托尔曼的学习理论可看成是格式塔理论与行为主义理 论混合。换言之，他研究行为（整体行为）是为了发 现认知过程。
格式塔理论在教育中的应用
首先，将问题或学习任务置于具体的情 境中。 第二，在问题解决的过程中，给学生提 供的不应该是那些复制的或重复的步骤。
第三，教学中不要给学生提供那些学习了一 系列机械的步骤就能解决的老一套问题，这 种方法会导致属于问题定式的困难。
二、托尔曼的符号学习理论
爱德华· 托尔曼（Edward Chace Tolman，1886年－ 1959年），美国心理学家。 新行为主义的代表，目的行 为主义的创始人，力图客观 了解行为的目的性。 提出整体行为模式和中介变 量的概念，弥补华生古典行 为主义的缺陷，并建构符号 完形理论，也成为认知心理 学的先驱。
苛勒认为学习不必靠盲目的尝试和重复练习，只要个体理解 整个情景中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。 格式塔心理学家认为认知失衡具有动机属性。问题的动 机属性会持续到问题得到解决。个体记忆未完成任务优
于记忆已完成任务的趋向被称为蔡加尼克效应。
前解决阶段
通常在获得问题的顿 悟解决方法之前，要经 过一段相当长的时间。 格式塔心理学家对这 一段时间内发生事情的 描述接近试误学习概念， 但他们所指的试误学习 是认知的而不是行为的。
（1）动作性表征
• 指3岁以下的幼儿 靠动作来了解周 围的世界。动作 是他们形成对事 物的认知表征以 及再现认知表征 的中介和手段。
（2）映象性表征
• 儿童开始形成图象或 表象，去表现他们的 世界中所发生的事物。 他们能记住过去发生 的事件，并能借助想 象力来预见可能再发 生的事情。凭借关于 事物的心理表象，儿 童可以脱离开具体的 实物来进行一定的心 理运算。
• 认知表征：人类会通过知觉将外在事物、事件转换 成内在的心理事件。 • 布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程 就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发 展经历了三个主要的阶段。 • （1）．动作性表征(Enactive-Representation) • （2）．映象性表征(Iconic-Representation) • （3）．符号性表征(Symbolic-Representation) 随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征 同时存在，相互补充，共同完成认知活动。
2、学习在于主动地形成认知结构
认知结构，就是指由个体过去对外界事物进行 感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组 成的观念结构，它可以给经验中的规律性以意 义和组织并形成一个模式。其核心是一套类别 以及类别编码系统，主要成分是“一套感知的类 目”，学习就是类目及其编码系统的形成。
3、学生的认知发展是形成表征系统的过程