深度备课：建构教师自己的语文课程江苏省海安县实验小学徐金贵（226660）高效的语文教学，教师必须知道这一堂课孩子们要学会什么言语形式，得到什么精神的滋养，这就是课堂教学的内容，还要知道孩子通过什么材料、怎么才能快速达到理想的目的，这就是教学方法，他们就构成了教师理解的语文课程。
在实践中老师们对语文课程的理解主要就来自课程标准与教科书，但是课程标准太上位，而教科书选文只是个例子，例子背后的东西需要老师自己去分析，而怎么教更需要教师不断学习、总结。
所以，教师备课的关键是建构教师自己的语文课程。
如何建构，无非从课标、文本、教师、学生着手，具体策略如下：一、以文本特点，回溯课程标准●回溯课标定思路小学语文教材选文有很多的文体，有寓言、童话、神话、童谣、诗词、说明文、记叙文等。
不同的选文具有不同的特点，学生学习的要求也不同，老师拿到一篇文章究竟应该从哪些方面进行思考、解读并设计教学呢？课程标准里没有给出一个分析框架，但相关学段都有相关的零散的学习标准。
所以，我们拿到一篇文章后，首先将课程标准对该文体的相关条目做个整理，弄明白这种文体的教学都有哪些方面的要求，这些方面就是我们解读与设计教学的重点方向。
比如古诗词的教学：课程标准低、中、高学段古诗词的学习要求分别是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
”“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。
背诵优秀诗文50篇（段）” “阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
”“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。
背诵优秀诗文60篇（段）”如果我们稍加分析，就会发现这些要求主要表现在读、懂、赏三个方面，读就是诵读，懂就是理解意思，赏就是欣赏诗歌意境的美，体验作者给我们带来的浓郁的情感，领悟诗词蕴含的哲理等。
这就确定了小学古诗词教学解读的基本思路。
●回溯课标定重点一篇选文根据它的文本特点来思考它的教学价值，可能会有很多的点，但一篇选文的教学不可能面面俱到，究竟哪些是这篇选文最重要、最恰当的教学价值，我们需要回溯课程标准来确定。
例如人教版五下《桥》从文本特点看，起码有五个有价值的教学点：1. 前后照应、设置悬念的构思2. 大量比喻、拟人修辞手法的运用； 3. 大雨和洪水的描写衬托人物形象的写法；4. 通过诗一样的短句，勾画情境，渲染情势与情感；5. 通过老汉简短、冰冷的外表体会他丰富、火热的内心。
回溯课标第三学段的要求：“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。
在交流和讨论中敢于提出自己的看法，做出自己的判断。
”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节。
说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
”由此可见，1、5要求太高，不是基本的表达方式，2不应该是本学段的任务，已经在其他教学中学习，3、4应该是这一课的教学重点。
●回溯课标定程度不同学段的孩子学习的程度必然不同，课程标准对此作了明确的划分，但因为是零散的，老师们把握起来不是很清晰，如果我们在思考某一个教学目标的时候，把各学段这方面的要求做一个汇总比对，思路就清楚了。
《渔歌子》人教版在四下，苏教版是六下，但不同的年级，教学要求与预设是不一样的。
课标第二学段对诗词的教学提出：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。
背诵优秀诗文50篇（段）” 而第三学段的要求则是：“阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
”“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。
背诵优秀诗文60篇（段）”通过比对我们发现：四年级对词内容的理解、对作者思想感情的基本把握，还有把感情读出来是四年级教学的重点。
而六年级的教学迥然不同，所以我们这样预设六年级的教学：学生自学了解词的意思，联系正确、流利、有感情诵读，搜索资料尝试欣赏这首词。
课堂教学分四块:首先讨论张志和这首词的影响，并顺势追溯；接着简单讨论对词的理解上升后，重点加强对这首词的意境特点的体悟；然后自由交流了作者思想感情的领悟心得后，通过拓展加强对“垂钓”意象的理解、比较；最后引导学生通过声调、节奏的变化，增强诵读的表现力。
平时，我们将课标不同学段对同一方面的要求做个比对，也有利于我们通透把握课标。
比如识字：第一学段识字的重点是读准字音，识记字形，强化写字。
对字义的理解放宽，只要求联系上下文、生活了解（如勇敢就是打针不怕痛）。
第二学段关注字义，重语境识字；关注方法，用工具主动识字；在阅读中丰富字义（如狐假虎威的假的多义）。
第三学段突出字义，寻找规律，归类辨析。
同时防错别字，防回生。
二、以文本特点，回溯教师文体教学知识。
●回溯教师文体教学功能语文教材的不同选文有着不同的教学功能，老师对课文基本功能如果没有恰当的把握，教学必然是低效或无效、负效的。
著名语文教育专家王荣生教授把语文教材的选文分为定篇、例文、样本和用件四种类型，王教授认为“定篇”是课程标准规定语文课程必学的篇目，语文教材这一类选文，是构成文学、文化素养现实所指的经典作品。
王教授进而指出定篇类的选文在教学中就是“教课文”，不承担任何附加的任务，“熟知经典、了解和欣赏作品本身就是目的，而环绕着该选文的所有教材内容，都服务于了解和欣赏的目的”。
它的功能就是“使学生透彻地领会选文本身，理解和欣赏经典名篇的思想和艺术。
“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具。
选中的“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。
“样本”在我国最早由叶圣陶先生提出，叶圣陶先生认为，语文教学内容就是怎样读、怎样写的方法，这其中最首要的知识，而知识的获得和生成是学习者在选文阅读和揣摩中实现的，离开了特定的选文，知识无法生成。
“用件”类选文的目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物。
上文谈到的《桥》的后面三个教学点：“ 大雨和洪水的描写衬托人物形象的写法”“通过诗一样的短句，勾画情境，渲染情势与情感”“ 通过老汉简短、冰冷的外表体会他丰富、火热的内心。
”前两个就是把文本处理成例文，最后一个就是把文本处理成样本。
回溯教师文体教学方法教学内容决定教学方法，特定的文体、特定的教学要求对老师的教学方法也会有特定的要求。
老师们在教学中已经积累了很多的经验，前人也有很多的研究成果，经过老师们的学习，积淀为老师们的经验。
所以，我们在设计教学方法的时候，需要根据确定的教学内容（不是教学材料的内容），在我们的教学方法经验体系中回溯匹配的东西。
苏教版五年级下册有一首古诗《晓出净慈寺送林子方》，其中有一句“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”是千古传颂的名句，考虑这句诗的教学时，我觉得这是一种诗歌意象的感悟，而意象感悟就是要品出每个字、每个字、每句话的滋味，在头脑中品出一幅鲜活的画面，达到“诗就是画，画就是诗”的境界，然后才能感悟这意象背后的内涵。
所以我设计了这样的教学：1. 如果请你各用一个字概括每一行诗的景象，你会选择哪个字？2. 诗中的碧是怎样的？你仿佛看到了怎样景象？诗中的荷花红的怎样呢？3. 孩子们，你们想过没有，这无穷的仅仅是莲叶吗？那这别样的仅仅是荷花吗？4. 如果“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”表现的是小荷刚刚萌发时稚嫩的美，那这一句诗呢？你能读出这种热烈蓬勃的美吗？如果说“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”表现的是一株小荷瞬间细节的小美，那这一句诗呢？你能读出这种气势磅礴的美吗？从这句诗中你还读出了哪些美？（色彩对比映衬的美对仗形式的美等）三、根据教学设计，回溯教师教学策略知识课堂上老师需要根据自己的的教学设计指导孩子的各种学校活动，诸如朗读、批注、背诵、讨论等，不同的学习活动有不同的教学策略，同一活动在课堂教学的不同时段也需要采取不同的教学策略。
所以教师需要不断总结孩子学习活动的教学策略，在教学设计的时候，通过回溯，采取恰当的教学策略。
朗读是语文课堂最常见的学习活动，我们总结了朗读指导策略无非这样几种：示范教师声情并茂的朗读是儿童感知语言、学习朗读的最好榜样。
点拨在朗读教学中，点拨的方法比较多，经常使用的有语言点拨和动作点拨等。
（1）语言点拨。
语言点拨又分直白式和追问式两种。
直白式点拨就是在学生朗读时，教师用简洁的语言指出应该肯定和值得学习之处，以引起所有学生的注意。
追问式点拨就是在学生朗读中的特别之处提问，追问特别处理的原因，以引起学生的理性思考，将朗读水平上升到另一个高度。
（2）动作点拨借助动作引导学生在朗读中体会课文情节、情感的变化，以乐队指挥式的手势引领学生朗读的抑扬顿挫、轻重缓急，这就是动作点拨。
渲染常用的渲染媒介有语言和音乐等。
音乐渲染老师们非常熟悉，语言渲染分为引读式渲染和补白式渲染两种。
引读式渲染，就是教师借助引读的形式，利用自己的朗读来调动学生的情绪，调控学生的朗读节奏，指导学生运用抑扬顿挫的技巧等，以达到帮助学生进入课文情境，体会课文意境，感悟作者情感，提升朗读水平的目的。
补白式渲染，就是教师运用自己的语言在朗读前和朗读中引导学生进入情境练习朗读的方式。
在教学《晓出净慈寺送林子方》这首诗的时候，我根据朗读的不同目的和课堂上的不同时段对三次朗读采取了不同的朗读指导策略。
课刚开始，导入结束，孩子已经能字正腔圆地朗读，开始初识平仄的读法，我采用了示范的指导策略。
在欣赏了写景的诗句“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”之后，进入到“毕竟西湖六月中，风光不与四时同”的学习，为了体会作者的情感，我采用了补白式渲染的朗读指导策略，引导孩子加上恰当的感叹词进行朗读，如“哇，毕竟西湖六月中，风光不与四时同！”“毕竟西湖六月中，风光不与四时同啊！”“啊呀，毕竟西湖六月中，风光不与四时同啊！”。
课的最后欣赏整首诗歌，我采取了语言描述创造情境的补白式渲染策略。
如：同学们，假如你就是杨万里。
当你和友人从净慈寺出来，执手相送，一程又一程，突然荷风拂面，清新的荷花映入眼帘，你不由自主放声吟诵……当你和友人漫步岸边柳下，与友人互相祝福勉励时，阵阵荷香迎面飘来，你会情不自禁地深情吟诵……当你和友人纵论时局、指点江山之后，策马由缰，各赴前程之时，忽见阳光下荷叶层层叠叠、荷花晶莹剔透，你会豪气满怀地纵情吟诵……四、根据教育对象，确定教学流程任何教学最终的落脚点都在孩子身上，孩子是教学的起点与终点，而教学的价值就在这两点之间，这两点之间的过程就是教学的流程。
所以建构老师自己的语文课程，对孩子的学习基础、学习特点、学习目标的分析至关重要，这是教学流程确定的依据。