浅谈课堂小练笔浙江省奉化锦溪小学叶静新课标指出，写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔。

课堂小练笔，能有效地打通阅读与作文的壁垒，通过激发兴趣，降低难度，化整为零，多角度全方位地开展学生书面语表达能力训练，将书面表达能力的训练渗透在整个语文教学过程中, 使学生在情趣相融的氛围下不知不觉地形成较强的书面语表达能力，因而深受语文教师的欢迎。

但是，就是这课堂小练笔，它虽为学生的习作练习开辟了另一阵地，为学生抒发情感提供了另一空间，为习作内容增添了无限精彩，但我们也时常能看到了一些不和谐的现象。

现象一：没有合理挖掘教材因素，单纯强调每课必练，忽视多与少的统一、我们常常看到教师在讲到某个关键词或某个重点句式时，立即要求学生仿照造句，借以拓展思维；还有不少教师在引导学生学完某个中心段后，要求学生模仿这一段的写法“如法炮制”。

这样生硬的“课堂练笔”迫使学生无感却要抒发，无话却要述说，这样的练笔显然是高耗低效的。

有学生甚至编了童谣：“练笔练笔，一天不练，老师生气”。

现象二：课堂练笔纯粹为写而写，无视恰当时机。

曾听一位教师教学课文《鹘鹅》，在学完鹘鹅的外形后，教师出示了红腹锦鸡的标本，要求学生模仿作者的写法写一段话。

且不说这样的课堂练笔对高年级学生缺乏“智慧的挑战”，单论先让学生闷头写上几分钟又细细交流后，老师再来引导学生学习下文，感悟作者是如何写鹅鹅灵巧捉鱼，此时学生的思想早已“跳离”了课文，教师还能牵得回來吗？老师势必要重新想方设法创设课文情境，引导学生再走进课文。

这样的练笔，脱离课文语境，显得支离破碎，劳而无获。

现象三：练评脱离。

由于课堂练笔的密度大，而且篇数较多，因而有的教师在学生完成练笔后，根本没有时间细致地批阅，只是淡而无味地评上个等级便给了学生。

这样没有对学生练笔的优缺点进行及时表扬和指正，完全是为练而练，练评脱离，极大地挫伤学生的创作激情。

由此看来，进行课堂练笔最怕的便是急功近利。

心理学上有这样一个实验：在给小小的绣花针穿线的时候，你越是全神贯注地努力，你的手就抖动得越厉害，线就越不容易穿入。

心理学家把这种现象称为“目标的颤动”。

我想，功利性太强的课堂练笔，是不是也患了这种“目标的颤动”症呢？我认为，在教学中，我们一定要重视因文而异，拓展学生练笔空间，为孩子广开“写”路，巧妙地练,恰到好处地练。

在练笔时能准确把握练的时机，练在当练时，练在理解的深入处，练在情感的共鸣处，练在主题的升华处……教师虽不问一句，不着一语，却能使学生沉浸在情感的波澜里，生活在思考的世界里，飞翔在想像的王国里，自读自悟自写。

对于学生练笔，我们要积极开放地进行评价，使学生能情动而辞发，例如采取现场讲评，评优激励的方式;评文也评人，以达到叶圣陶所说的人文合一；进行“综合会诊”，以追求最佳的批改效果……而这其中最为关键的就是教师能够“运用之妙, 存乎一心”，能结合文章找到恰当的练笔引燃点，从而有效启动学生的练笔欲望，“给学生一个支点，让他们叮以撬起地球”。

所以我们教师在教学中就要带上自己的一颗慧心，注意根据语文教学的阶段性，小学生心理的特点及认知规律来确定语言表达能力及创新思维能力的训练点，巧妙挖掘训练“泉眼”，先让学生“心动”，而后“笔动”。

这样使学生依托教材在不断实践、积累和创新的过程中，提高自己赏析语言的能力，养成锤炼语言的习惯。

下面，笔者就如何开发与利用文本中的习作资源，让学生进行丰富、活泼的有效性练笔，谈几点做法：1.整合时代背景作文之前，有目的地引导学生去“做”，去“玩”，让他们做得开心，“玩”得有味，并从中积累写作素材，不仅其过程生动活泼，而且这种“写”也会让学生成为一种享受。

教材中的有一些课文由于离学生的年代久远，因而在预习时学生经常会收集课文的有关背景资料。

这些资料就是我们训练学生习作极好的素材。

例如《再见了，亲人》这篇课文，详细地描写了朝鲜人民为志愿军战士所做的事，而对于志愿军在抗美援朝战争中所付出的巨大代价和战争结果却只字未提。

因此，我们可以引导学生搜集抗美援朝战争的资料，然后根据课文内容对这些资料进行筛选、整合、汇编，完成课文完整背景的补写。

如：1950年，美帝国主义对朝鲜发动侵略战争。

中国人民志愿军与朝鲜人民并肩作战抗击美国侵略军。

1953年7月27日，美国在难以挽回败局的情况下在板门店同中朝签订了停战协定。

在这历时三年的战争中，尽管志愿军缺水、缺氧、缺粮、缺弹，但他们仍顽强抗击侵略者，并涌现出了无数英雄人物，如黄继光、邱少云、罗盛教、毛岸英等，而且有36万6千的中国将士血洒疆场。

可以这么说，抗美援朝的胜利，是用中国人民子弟兵鲜血和生命的代价换来的！朝鲜停战后，中国人民志愿军又帮助朝鲜人民重建家园。

这期间，志愿军与朝鲜人民唇齿相依、患难与共，结下了深厚的情意。

1958年10 月，中国人民志愿军全部撤离朝鲜，返回祖国。

朝鲜人民纷纷来到车站相送……这样在语言实践过程中，不仅让学生对抗美援朝战争有了更广泛、深入的了解，更培养、提高了学生写作时的归纳、整合资料的能力。

2.扩充情节略写课文中有许多内容因为与主题关系不大或是篇幅的限制，作者进行了略写。

这里同样蕴含着丰富的思维内容，如果能充分挖掘这些潜在的因素，让学生想、说、议、写，不但能使学生想象力得到一次锻炼，生命体验得到一次拓展，还能使创新的萌芽又一次破土而出。

因此，教学时，我们可以借助教材中略写的内容，适时地引导学生推测、构思，以练笔的形式把这些“空白”补充出来，使它变得有声有色，有情有景，有血有肉。

例如《车塘捕鱼》一文，最后一段中写道：“而我们这些孩子，等大人捉完鱼，也学着英雄的样子下了塘，去扌H荡那些残存的小鱼、小虾、河蚌，间或也可抓到一两只呆头呆脑的乌龟、甲鱼。

”教学时，就可启发学生联系自己的生活体验，抓住人物的动作、神态、语言、心理活动等方面展开想象，来描写“我”和一帮孩子们跳入塘内“扫荡”的情形。

一位学生这样写道：塘里的水被水车抽干后，我就卷起裤角跳入塘中。

“哦！”其他孩子也拎着篮子，铅桶、木盆一拥而下。

我在塘中仔仔细细“摸索”着，生怕遗落了什么，咦？这是什么东西呢？我的手突然摸到了一个滑溜溜的东西，抓起来一看“啊！是一条又大又肥的鲤鱼！”我按捺不住心里的兴奋大声地叫了出来！再看村头的阿三，他两手伸进泥里，使劲地掏啊掏，过了半天，终于掏到了一只呆头呆脑的甲鱼。

红儿虽然才5岁，也专心致志寻找着。

“找到了！找到了! 我找到了一只小虾。

”她高兴地跳了起来。

最引人注目的要算村子里的胖胖，他为了抓一条小鱼，在泥坑里止几步，摔一跤，可真把他气坏了。

眼看抓到了,可一不留神，那调皮的小鱼又从指缝间溜走了。

只见胖胖脸气得通红，用劲九牛二虎之力，把手伸进泥坑。

“哈哈，你这条调皮的小鱼终于被我抓住了吧！”他得意地笑了。

我们可以看到在学生展开丰富的想象的同时，不但读、思、想、写得到了的和谐的融合，还培养了他们根据中心谋篇布局、安排材料的能力。

3 •填补列举空缺著名语言学家张志公先生曾说过:“模仿是学习的必经之路。

”模仿优秀作品进行写作不仅对以使学生在潜移默化中受到大家之作的灵气熏陶，提高文学修养，更重要的是依样画葫芦中，能感受作者的表情达意、谋篇布局、谴词造句的精髓，在模仿中锻炼学生的表达能力，也不失为一种好办法。

语文课本中有的文本多处出现句式排列整齐、结构相似的句群，列举量虽少，却是练习填补、仿写的范例和素材。

如《台湾蝴蝶甲天下》中的“拿'兰屿黄裙凤蝶’来说，它产于台湾的兰屿岛，是凤蝶中最美丽的一种。

它的后翅有大型金黄色花纹, 由于鳞片的特殊构造，逆光看去，会发岀灿烂夺目的珍珠般的光辉。

这种色彩，在全世界的蝴蝶中是独一无二的。

再如'皇蛾明阳蝶'，它双翅的形状、色彩，不像普通的蝴蝶一样对称，大小也不一、据说，这种蝴蝶在一千万只中才能发现一只。

至于'蛇头蝶’，它翅膀的上端长着象蛇头一样的图案，两翅张开，足有洗脸盆那么大，是世界上最大的蝴蝶。

” 根据此句的结构和句式特点，引导学生从中发现蝴蝶命名依据：即以这种蝴蝶最大的特点为名。

随后启发学生根据这种写作方法，结合文中提到的另外三种蝴蝶的名字，猜测它们的特点，用上“拿…… 来说……再如……至于……”这种句式来完成列举再生。

同学们兴趣昂然。

有学生写道：拿“大红纹凤蝶”来说，翅膀上布满犹如血脉的大红色花纹，飞舞时真像是一团燃烧的火焰。

再如“红边小灰蝶”, 其特征就如其名，翅膀边缘是红颜色的，而翅膀中间是灰颜色的，是世界上最小的蝴蝶。

至于“宽尾凤蝶”，它的后翅竟比前翅还要宽一倍，远远望去, 你会以为这种蝴蝶是倒着飞行的，只有泄近细细瞧, 才能发现它的与众不同。

此时，学生不但多形式多角度地表现了蝴蝶的特点，更学会了作者的表达方法。

4.挖掘词语内涵课文中有些重点词语，是语言形象、语言情感、语言技巧的聚集点，我们可以引导学生想像挖掘词语的形象内涵，感悟理解词语的情感内涵，让学生在词语与语境的沟通中，深入理解内容，深切感受情感。

例如教学《我的伯父鲁迅先生》这篇课文时，就可以抓住“饱经风霜”来进行练笔：“请大家想一想，那位拉车的饱经风霜的脸是一张什么样的脸？请你用几句话写出来。

”在习作实录中一位学生这样写道：“这位拉车的不过三十多岁，可看上去足有五十多岁。

脸黑瘦黑瘦的，布满了一道又一道的皱纹，眼圈深深地凹了下去，眼里充满了血丝。

那乱糟糟的头发上，蒙着一层灰。

看上去，这张枯瘦的脸，像一个霜打的茄子。

”由此，我们可以发现在学生理解了全文内容，把握了课文所写事情的背景之后，引导他们借具体情境挖掘“饱经风霜”的内涵，学生对其的理解不仅仅是抽象的意思，而是具体的形象，丰富的情感，这样不仅可以检验学生对课文内容蕴涵和情感内涵的理解程度，还有效进行了具体叙述的训练，提高了学生读与写的能力。

类似词语还有很多，例如《李时珍》一课中的“山高路远、严寒酷暑”二词，我们町以引导学生练笔：“李时珍在采药过程中，会遇到什么困难？” 像这样，让词语与学生所做所见所观察和所想的东西联系起来，这样通过相似联系，有一个个生活画面亲身经历奠基，词的理解就不再是枯燥的意义，而是丰富的形象。

这样，通过挖掘词语内涵，词语不仅仅是作者的体验，同时也是学生自我的感受。

学生不仅深切领悟了词语的涵义，而且真切地感受到了课文的情感。

这样这个词就越有活性，其再生功能就越强。

5.拓展情境空间在教材中有不少课文，具有供读者想像的语言空间，在教学时教师如能有意地引导学生把握语言空间，拓展语言情境，想像语言情节，可促进学生读写能力的协调发展。

例如我们在教学《我的战友邱少云》后，就可以围绕教学目标，巧妙把握教材延伸点，引导进行情境拓宽，内容延伸，情感升华的练笔：“同学们，战斗结束后，邱少云的战友们怀着无比悲痛但却又无比崇敬的心情，用挖战壕的铁锤和钢钎在“391”高地上刻下了一句碑文。