读写结合相得益彰——浅谈文言文教学中的写作训练文言文教学是语文教学的重要组成部分。

在教学文言文时，很多老师注重的是字词的落实、文字的疏通，这当然无可厚非，因为这是文言文教学的基础。

但仅限于此，则远远不够，在文言文教学的基础上，挖掘写作素材，以阅读带动写作，再以写作促进阅读，使文言文教学形成一个读写结合的教学整体。

笔者在文言文教学的经验中，摸索出了文言文读写结合的三种形式，效果显著。

一、全新写作，诠释课文
在完成文言文字、词、句的教学之后，教师要积极引导学生留意课文的主旨、体裁等内容，从大的方面去把握课文，在授课过程中和授课结束后，及时布置学生去完成一篇与课文内容相似或内容与课文相同但体裁不同的作文，让学生在领悟课文主旨或掌握课文素材的基础上，或改写或续写或仿写，以一种全新的样式来诠释课文。

这种写作有一箭双雕之效。

写作前，学生必须再去熟悉课文；写作后，学生能进一步加深对课文的理解，同时还能摸索出一些写作的方法。

如在教学《木兰诗》一文时，教师可要求学生将文章改成一篇500字以上的故事，这就可以用典型的记叙文样式来诠释诗歌，通过改写还可以加深学生对课文的理解；除了这种改写之外，还可以进行续写或仿写，在《劝学》一文的讲授过程中，笔者将文章的基本思想及写作方法揭示给学生，并让学生用文言续写《劝学》，由此，学生不但可以对文章本身做更深层次的探讨，还能够将其中的思想精髓为我所用。

中学语文教材中的很多文言文都可以进行全新写作，或一篇或一
段，或整体或局部，这都需要教师潜心研究，细心挖掘。

形式不拘一格，方法不一而足。

二、想象创造，充实课文
“言简意丰”是文言文的显著特点。

很多文言文尤其是诗词曲，语言凝练，跳跃性很大。

它不像现代文学作品用过多的笔墨去描述事情的来龙去脉，而是表现为文章中出现的一个又一个“空白点”。

因此，学习文言文需要学生发挥丰富的想象，创造性的填补这些“空白”，进行“补白”式的写作训练。

学生完成“补白”实际上就是一种创作。

学生的这一再创造的过程，是教师逐字逐句的讲授所不能替代的。

运用想象，实现再创造，可以使凝练的东西变得具体，使跳跃变得连贯，从而达到充实课文的目的。

如在学习《天净沙·秋思》一词时，我们可以让学生发挥想象，描绘出“夕阳西下，断肠人在天涯”的悲凉情形；也可要求学生描绘出“枯藤老树昏鸦”的画面，通过描写，理解情景的交融关系，懂得“一切景语皆情语”的深刻内涵和高超技巧；如在学习《祭妹文》一文时，老师们就可要求学生从死者（袁机）的角度为她的兄长写一篇答复之文。

通过想象创造，不仅可以使课文内容充实，同时也能加深对课文内容的理解；更重要的是能使学生体会到创作的乐趣。

三、现实引申，荡涤课文
文言文教学中有这样的现象：有些文章的观点无论是在古代还是在现代都有积极、进步的意义；有的文章的观点对现在仍有借鉴意义；还有的文章观点是“喜忧参半”，需要我们去伪存真、辩证分析；有
的则完全过时。

这些都是以读促写的良好契机，需要教师加以积极的引导。

因为不管是上述现象的哪一种，都是站在当时的立场上，从当时的需要出发的，与当今的现实生活还有一段距离。

所以引申就是受课文的启发而有新的发现，不离课文但又要逃离课文的圈子，将文章的观点引入现实生活，引进时代的活水去荡涤课文，留下有价值的东西为我所用。

要能通过教师的点拨，学生的感悟，完成对课文高层次的认识，从而赋于文章以新的活力——接近现实，贴近生活。

如学习《扁鹊见蔡桓公》一文，可从蔡桓公“讳疾忌医”的做法，联系学生的实际生活，写出“知错就改”的作文来；从“三顾茅庐”的故事做文章，指出有才能的人要及时为国效力等。

所有这些，都能培养学生辩证分析问题的能力。

综上所述，文言文教学中的写作素材无处不在，只要教师潜心挖掘，学生认真完成，文言文教学中的写作训练就一定会有成效。

所谓“处处留心皆学问”，在文言文教学中，我们则可以说“处处留心皆素材”。