教育信息化论文1资料与方法1.1青岛市继续医学教育信息管理系统构成青岛市继续医学教育信息管理系统从各级医疗卫生管理机构的实际工作出发，以卫生技术人员为主线，利用计算机、互联网、IC卡、MBOX刷卡机等先进的电子化管理手段将继续医学教育工作所涉及的业务进行过程化、流程化管理，同时将相关数据结果准确汇总、归类到每一名卫生技术人员之下。

1.2方法选取市南区人民医院作为试运行单位，前期个人信息化录入完备、医卡通购置完成。

选取常规继续教育培训项目一项，地点设置在市南区人民医院学术厅，将参会的198名卫生技术人员随机分成两组，观察组应用刷卡签到、办理学分;对照组手工签到、手工办理学分证，通过对相关数据的统计及对比，对继续医学教育管理系统进行评估。

1.3观察指标记录两组人员会议签到时间对比、学分办理时间，对场面可控性进行对比。

1.4统计学分析采用SPSS17.0分析研究数据，以(x±s)形式表示计量资料，采用t检验，P<0.05则差异具有统计学意义。

2结果通过试运行，继续教育项目管理前后对比如下：传统管理方法手工签到，签到时间长、会议现场混乱;代签、迟到、早退等无法控制的情况。

项目监督管理需由继续教育管理办公室工作人员现场验会，人手少，会议多，达不到100%验会。

学分办理要收取照片、领取纸质学分证、填写项目、盖钢印，程序繁琐，工作量大。

应用继续教育信息管理系统刷卡签到、简单快捷，会议秩序良好，不定时不定次的刷卡。

项目监督管理有视频、照片同步采集系统，可以将现场照片即时传送到继续教育管理部门，管理方便。

学分办理学分数据刷卡自动录入，便捷高效。

观察组签到所用时间及办理学分证所用时间显著短于对照组(P<0.05)。

3讨论随着继续医学教育工作的重要性在医疗卫生工作中体现的越来越明显，对教育教育管理工作的要求也越来越高。

目前，继续医学教育管理实行学分登记制，卫生专业技术人员聘任、注册、晋职、晋级，都需要达到一定的继续医学教育学分要求。

随着卫生专业技术人员的增多，传统的继续医学教育的管理工作逐渐显露出各种弊端：工作量大、效率低下，数据收集、汇总难度大，易出错;年终总结，需要手工统计，费时费力;卫生专业技术人员无法及时准确的查询到继续教育项目及自己所完成的学分，管理显得不是很人性化等。

青岛地区之前建立了继续医学教育学分管理制度，需要手工填写学分证书、贴照片、手工加盖钢印，程序耗时且繁琐。

学分管理停留在纸质管理阶段，继续医学教育信息流通十分不畅通。

随着信息化的发展及普及，传统的继续教育管理方法浪费人力物力，工作效率非常低，继教管理人员，主要是医院的继续教育管理者，对于准确地把控本单位卫生技术人员的继续医学教育学分的获得、达标情况有很大难度，对本院继教总体情况的把控和评估存在困难，不能及时地总结出合理的实时数据支持，供卫生行政部门决策。

针对以上存在的情况，使我市的继续医学教育工作能够更加科学化、人性化地实施，我市卫生系统自2015年起启动全省统一，集记录、管理、统计、申报为一体的继续医学教育信息化管理系统。

此套继续医学教育信息管理系统的启用，继续医学教育项目实现了网上申报、网上专家评审、网上审批。

项目举办、项目举办情况的实时反馈以及学分办理、审核，都实现了电子化、信息化。

全程严格控制项目举办和学分录入的途径，既实现了科学化、人性化信息管理，又杜绝了乱发学分证的现象。

解决了电子学分跨市学习，实现了数据省内互联，省内举办的学术活动均可参加通过刷卡获得学分;极大地减少了医院继续教育管理者的工作量，继续医学教育管理工作的权限可下放到各个科室，管理部门负责最终审核，用抽查的形式进行审核，明显地提高了工作效率。

但同时，在试运行过程中我们也发现了一些问题，首先是学分授予的真实性问题。

继续教育管理者，尤其是项目管理者，在执行学分授予时，管理规范化、办会的秩序化，是确保学分授予以及继续教育工作的严肃性、真实性的关键所在，是保持继续医学教育良性可持续发展的基石。

但我们在试运行中发现，医卡通虽有照片，但仍有代人刷卡的情境。

期待更先进的继续教育管理终端，例如指纹刷卡机、身份证识别x-box等，实现学分登记的可识别性、单一性，杜绝人情分等虚假学分，但由于医学继续教育项目参会人数众多，现场秩序难以维持，智能终端的灵敏性是关键。

其次，期待继续医学教育管理系统实现数据共享功能。

目前继续医学教育学分管理系统数据统计功能趋于完善。

如何能将继续教育、聘任、职称晋升等问题统筹考虑，建立统一的信息管理系统，需要人社部门和卫计委协调解决。

同时，如何更好地利用和开发继续医学教育学分管理系统，通过系统自带的统计软件对继续教育工作进行统筹管理，为行政决策部门献计献策，是进一步提高卫生专业技术人员参加继续教育项目主动性，提高广大专业技术人员对继续医学教育的认知水平的重要环节，如何培养卫生专业技术人员树立主动学习、终身学习、不为学分而学习的意识与能力，是继续教育管理部门面对的难题，仍有很长的路要走。

一、基础教育信息化负面社会影响之合理应对通过前文论述我们可知，资源的合理布局和监管的有效实施都是为了保障信息素养及应用整合的顺利开展，这符合教育信息化培养创新型人才的终极目标。

创新型人才的培养首先要从教师抓起，要重点关注教师接受信息素养的教育(素养培养)和传播信息素养的教育(应用整合)，这是信息技术教育的本源。

对于资源布局及监管实施方面的研究及应对策略前人已经做了很多，笔者主要针对基础教育信息化接受教育和传播教育方面存在的问题谈几点看法。

1道德的全面教育德是人之为人的最基本的社会属性，德育是中国教育的根。

因此，基础教育信息化的信息素养培训中应该强化信息时代的道德教育。

这种教育的初衷不仅是为了让受训教师传播教育时及时跟进学生的思想，更是为了让受训教师自己坚守道德底线。

信息时代的到来同时加快了信息犯罪的步伐，我们通过新闻报道了解到，不仅有很多信息犯罪的青少年，更有很多触犯法律底线的教育工作者，他们的一致表现是对信息犯罪的道德无知。

涂尔干认为，教育就是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。

可想而知，一个缺乏道德基本素养的教师对于学生的负面影响有多大，这或多或少可从“上梁不正下梁歪”的观点中找到证据。

涂尔干还认为，道德教育涵盖了现代公民教育的道德精髓，即建立在牺牲精神、纪律精神和自主精神之上的现代国民的再造。

从这个意义上说，教师固守其权威底线的私心也是违背道德精髓的行为。

教师应该首先具备牺牲精神，而不是保护自己的私欲，只有站在这样的高度，才能完成真正意义上的教育再造。

所以，信息素养培养要关注受训教师捍卫权威的观念，逐渐消除他们对传统权威和法理权威的坚守，鼓励塑造感召的权威。

社会发展会对个人施加影响，这种影响通过教育来实现，这就要求人们在面对教育社会化的同时，考虑构建道德个人主义。

首先只有教师个体都形成对信息时代的全面认识，构建统一的道德认知，才能从更高的层面帮助学生构建道德意识，最终形成集体意识和集体道德。

这不仅有益于教师个人魅力的提升，还有益于发挥社会正能量，推动社会和谐前进。

2技术的理性教育从目前的信息素养培训到学校的信息技术课程，教育信息化更像是技术教育，并且只涉及技术的独立用法教育。

换言之，信息化教育只教授技术热情，不传播技术理性。

技术热情体现在两个方面：其一，技术本身的热情。

每种技术可以实现多种功能，且每种功能都成熟完备，用其完成的作品能够精准地表达作者思想;其二，教师们对技术的教授热情。

教师对于技术的讲授集中在技术功能上，他们认为通过实例完成作品是技术教育的至高追求。

技术教育没有理性则指教师缺乏对技术的理性思考和理性认识，只津津乐道于技术的自然属性，而忽略了它的社会属性。

比如，教师在接受培训以及给学生授课时对于“技术是什么”、“技术怎么发展”、“技术与信息什么关系”、“技术与课程如何整合”、“技术在教学中发挥什么作用”等问题甚少涉猎。

社会属性是技术的根本，正因为缺少对技术社会属性的思考，才导致了技术与课程联姻的失败。

按照韦伯的观点，理性具有工具性能和价值性能，即工具理性和价值理性。

所谓“工具理性”，就是通过实践的途径确认工具(手段)的有用性，从而追求事物的最大功效，为人的某种功利的实现服务。

正因为如此，很多人会对笔者批判的只教授技术热情产生质疑，认为这里所说的教授技术热情实际上指的是教授技术的工具理性，这种技术教育不过是看重实用性及功利性罢了，但是仍然属于理性范畴。

的确，单从工具理性的表层含义而言，只是热情的教授技术功能无可厚非，但理性的工具性能除具有功利意义外，更加强调的是认知性，即对客观事物真理性的追求，其目标是通过真理性认识去改造世界、服务社会。

如此看来，单纯的技术功能教育并没有或者很少探究技术的真理性，没有触及理性工具性能的实质。

所谓“价值理性”，是行为人注重行为本身所能代表的价值，它所关注的是从某些具有实质的、特定的价值理念的角度来看行为的合理性。

从这个概念来看，作为行为人的教师应该关注全面的技术及其教育和结果。

也就是说，教师们除了关心技术本身之外，还要思考这种技术教育的价值所在，以及在培养创新型人才教育中的实际意义，这才是信息技术教育的本质。

因此，我们倡导技术的理性教育，强调其认知及价值教育。

3文化的形体教育文化是人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和，作为人类实践生活的基础，它提供了人们相互理解、交往、参与社会实践的空间，它包括物质文化、制度文化和心理文化三个方面。

教育应该是传播知识和传承文化的并行操作，现实中却往往重知识轻文化，且重视物质文化和制度文化、无视心理文化，这一点在信息技术教育中尤为明显。

信息技术教育单纯强调技术教育以及技术证书考核，以此来证明学生实体性的文化资本占有量，而无从关心学生掌握技术知识之后对其秉性、才能、观察力、感悟力等隐性能力方面的影响。

从文化的概念可以看出其内涵与布迪厄提出的客观化、制度化和形体化三种形态的文化资本精髓一一对应。

客观化形态的文化资本常以物化或对象化的形式表现为文化资产或产品，它指向物质文化。

对学习信息技术的学习者(包括接受培训的教师和学生)而言，客观化文化资本包括习得的技术专业知识以及通过技术完成的具体作品，当他在这个领域习得的知识越多，完成的作品越多，社会对其作品的关注越高，他所占有的客观化文化资本就越多。

制度化形态的文化资本是指个体的文化能力通过学术资格或教育凭证制度加以确证后的合法化的存在，它指向制度文化。

这种文化资本在信息技术学习者身上表现为各种竞赛获奖、各种等级考试、认证考试证书等外在化的符号。

由于制度本身受制于社会传统以及教育场域，所以，学习者制度性的文化资本是否能够得到承认取决于其社会、学校以及教师的认可。