中西课程价值观的比较与启示喻庆明（西南大学教育科学研究所，重庆，北碚400715）【摘要】在课程价值观的研究上，存在着社会本位、知识本位、个人本位三种形式的课程价值观。
本文通过对中西课程价值观的比较，总结出了对我国课程改革的三点启示：第一，贯彻以人为本的课程价值观念；第二，课程价值观的形成在于个体对生命的体验；第三，现代课程价值观的重构——对象性理解认同。
【关键词】课程价值观中西方课程价值观课程改革在课程价值观的研究上，历来存在着“社会本位、个人本位和知识本位”三种形式的课程价值观。
具体到课程与教学研究上，表现为中西方课程价值观的异同。
本文通过对中西方课程价值观的梳理，以期对我国课程改革提供一些新的启示。
一、对已有课程价值观的分析(一)社会为本的课程价值观社会本位的课程价值观指的是为了摆脱教会对教育的控制，发挥国家和社会的巨大作用，强调课程服务于社会的工具性价值，并注重课程的内外部因素互动。
呼吁社会本位的主要有涂尔干、那托尔普、凯兴斯泰纳等。
社会本位的课程价值观在很多时期都能看到它的影子，在这里我们主要举以下几个例子进行佐证。
1806年，普法战争和欧洲革命给德国教育，尤其是课程设置上，带来了巨大冲击。
四十年代，政府开始干涉师范教育。
五十年代，政府按照自己的意愿，即为了满足统治阶级战争和政权的需要，将课程设置为写、读、宗教以及简单算术，并取消了人文学科，限制历史和自然学科。
这种以社会为本，突出政治的课程价值观开始盛行，并流传到其他国家。
19世纪以前，英国教育的权利主要集中在教会手里，政府对教育很少干涉。
但是，随着社会的发展，原有的管理体制逐渐暴露出许多弊病，不能适应当时国家发展的需要。
因此，国家干涉教育已是大势所趋，从根本上看是满足资产阶级的整体利益的。
19世纪后期，劳作教育思潮的主要代表人物——凯兴斯泰纳，提出了公民教育理论，其核心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的。
春秋时期，孔丘以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》“六艺”为教学内容，目的在于培养从政君子，即有道德有文化的人，是既要德才兼备，又要能文能武。
这里的“六艺”其实就是课程，即“教学科目”。
这些“有用学科”是根据需要创设的新学科，这种“需要”实际上就是为了巩固统治阶级的政权、维护社会秩序。
反映了当时的课程价值观是“突出伦理政治的课程价值观”[1]西汉时期，当首推西汉儒学的代表人物，研究《公羊春秋》的大家——董仲舒。
他说：“君子不学，不成其德”。
教学的主要任务，在于培养德性。
以“三纲五常”为道德的核心内容。
即“王道三纲：君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，以及与“三纲”相配合的是“五常”，即“仁、义、礼、智、信”。
“三纲五常”便成为封建道德的准则。
其实质都是维护封建王朝及其君主的统治，满足统治阶级的需要。
董仲舒主张以“六艺”为教学内容培养人才。
不过所起的教育效果不同：“六学皆大，而各有所长。
《诗》道志，故长于质。
《礼》制节，故长于文。
《乐》咏德，故长于风。
《书》著功，故长于事。
《易》本天地，故长于数。
《春秋》正是非，故长于治人”。
[2]六部教材都有重要的教育价值。
通过以上中西方的课程价值观不难看出，如果站在时代的基础上，社会本位的课程价值观也曾经起过积极地作用。
它推动了当时社会的发展，提升了人的思想境界，并为新社会的革新起着铺垫作用。
（二）知识为本的课程价值观知识本位的课程价值观“强调系统知识的学习，强调为未来生活做准备，这是教育之所以产生和发展的最初原因所在，课程内容主要是人类长期以来积累下来的文化知识”。
[3]培根提出以知识为本位，“知识就是力量”。
持知识本位课程价值观的主要有赫尔巴特和斯宾塞。
德国哲学家、心理学家、教育家，现代教育心理学的创始人——赫尔巴特，他提出的课程理论被认为是最为完整和系统的。
赫尔巴特课程理论的一个基本主张是：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。
[4]也就是说此时的课程是要满足儿童兴趣的需要，引起儿童浓厚的兴趣，只有这种需要满足了，儿童才能掌握更多的知识。
赫尔巴特“把确定的教育知识的作为教育学学科存在的逻辑前提，从一个侧面反映出知识论取向研究方式对教育研究的深刻影响。
”[5]继赫尔巴特之后，英国著名哲学家、社会学家和教育家，提倡科学教育的主要代表人物之一——斯宾塞，在《什么知识最有价值》一文中，认为，教育的目的是为“完满生活作准备”。
并认为，最重要的问题不在于知识有无价值，而在于它的比较价值。
提出了五种人类活动，并进行了详细论证，得出科学知识对人类生活最有价值的结论。
此时，课程的价值在于满足学生为完满生活作准备的需要，注重课程的实际价值，一如社会本位的课程价值观，也是一种功利主义的价值取向。
南宋时期，著名理学家，南宋理学思想的集大成者——朱熹。
给世人影响最深广、最主要的是《四书章句集注》（或《四书》）。
即《大学章句》、《中庸章句》、《论语集注》和《孟子集注》。
这些是学习理学的主要书目，更是科举考试的必考内容。
广大举子整日忙于“四书五经”的机械记忆，结果造成了“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的碌碌无为之辈，更有“四体不勤，五谷不分”的“书呆子”。
（三）个人为本的课程价值观正是看到了社会本位的课程价值观的不足，个人本位的课程价值观走向了另一个极端，那就是课程应从人的需要、兴趣出发来安排课程，一切以个人发展为中心，课程服务于个人。
持个人本位的课程价值观主要有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。
很明显，他们的这一思想都集中在18世纪，反映了这一历史时期的课程价值观。
法国启蒙运动的思想家卢梭更是高度重视儿童的自然天性，这种自然天性依据的是人性本善、自然皆善。
并且在《爱弥儿》中表示，教育的最终目标是培养“自然人”，他是能独立自主的人，又是自由、平等的人。
明显倡导了个人本位（儿童本位）的课程价值观。
卢梭提出的“自然教育”的主张，是现代教育思想史上个人本位的源头。
正是卢梭扭转了又来已久的成人本位立场而大力提倡儿童中心说，实现了教育的中心向儿童的转移。
[6]因此，卢梭就当之无愧的成为了发动教育界哥白尼式革命的伟大教育家。
无独有偶，“幼儿园之父”福禄培尔亦肯定人性本善。
并倾其后半生将全部精力用于幼儿园课程的发展上，建立了一个以幼儿自我活动为中心，以活动与游戏为主要特征的课程体系，亦带有强烈的个人本位色彩。
在中国教育史上，由于儒家思想的根深蒂固以及程朱理学的封建礼教，“实际上从来没有出现过真正的人本主义思想”。
[7]孔子曰：“克己复礼为仁”；程朱理学说，“存天理，灭人欲”。
他们都强调先公后私、公而忘私的。
诸如此类的言论，数不胜数。
人们都认为“私“是令人憎恶的，甚至被人唾骂，把人本主义与个人本位混为一谈。
在中国教育史上，也有主张个人本位的，但都比较隐晦。
如道家的消极避世主义，以求保全自己，就带有个人本位的色彩。
六朝玄学中的著名玄学家嵇康亦主张个人本位。
嵇康严厉批判了儒家“名教”教育理论，提出了“任自然”的教育主张，其根本原则就是：脱离“名教”的束缚，让受教育者个性自然地发展，亦即“越名教而任自然”。
并把个性与自然等同、合二为一，可谓中国教育史上第一人。
而西方是在16-18世纪才提出个性自然发展的理论的，嵇康比西方早提出来了一千多年。
在“五四”新文化运动时期，胡适受杜威实用主义教育哲学的影响，提出个人本位的主张。
胡适认为课外活动对培养学生独立的个性有重要的作用。
此外，作为新文化运动的旗手，陈独秀亦主张个人本位主义，明确提出青年应以自身为本位。
[8]其实，无论西方或是东方，都没有处理好个人本位与社会本位之间的关系，使得个性受到了压抑，未能充分尊重人格，其结果必然会阻碍社会的发展。
倡导以人为本、尊重人的主体性是我们当下时代的主旋律。
二、中西方课程价值观对我国课程改革的启示虽然每一次课程改革最终都会遭到来自不同方面的批判，但改革课程的脚步却一刻也没有停止过。
截止目前，我国已经经历了八次课程改革。
正是有了这八次改革，才推动着课程改革向着有利于自身发展的方向前进。
量变必然引起质变，我们欣喜地看到，每一次课程改革，都凝聚了集体的智慧和汗水。
它是思想的盛宴，挥动着改革的大旗，引领着中国课程改革的方向，并给我们以醍醐灌顶的启示。
（一）贯彻以人为本的课程价值观念通过上面分析我们不难看出，每一种课程价值观都存在自身难以克服的弊病，最终必然被时代所淘汰。
对于西方课程价值观来说，盲目接受亦或全盘否定，都是为时代所不允许的，更不利于社会的发展。
尤其对于传统文化来说，不能因西方文化之优越就弃之不顾。
五千年的灿烂华夏文化有着无尽的知识让我们去学习。
因此，我们认为，以知识服务于个人，以人为本，在满足个人发展的前提下实现社会的发展是对上述矛盾的有效消解。
课程发展的最终目的是促进人的发展，因此只有人发展了，才能更好地推动社会的发展，它们之间是辨证统一的。
在课程改革上，三维课程目标、多元课程评价等都体现了对人的关照。
从形式到内容，从观念到实践，课程价值观的主客体都在发生深刻的变化。
当然，我们也听到了来自不同主体的声音，诸如“穿新鞋走老路”、“发霉的奶酪”等，但这丝毫没有阻止课改前进的步伐，反而形成了一股合力推动着课程改革不断向前，去实现更大的发展。
（二）课程价值观的形成在于个体对生命的体验“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”（费孝通语），每个民族都有自己认为美的东西，而融汇各家之美，求同存异，容忍不同的价值标准，就会进一步升华为“美”的最高境界，即“天下大同”。
此言出自1990年12月，日本著名社会学家中根千枝教授和乔健教授在东京召开“东亚社会研究国际研讨会”，为费孝通 80华诞贺寿。
在就“人的研究在中国——个人的经历”主题进行演讲时，费老总结出了“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的十六字“箴言”。
我们认为这是费老对生命的写照，也是实现民族文化认同的一种价值理想。
因为不同的民族有着各自不同的价值标准，而实现全世界的文化认同，就要融合各自不同的价值标准，建立共同的价值。
在对生命的感悟中，体验课程的真实价值；在课程实践活动中，感受美得熏陶。
生命教育有广义和狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。
通过生命教育，表达对生命状态的关怀，对生命情调的追求，是人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命力的同时焕发生命之美。
在对生命的体验中，感悟人生价值的真谛，进而对课程价值有深刻的领悟。
课程的培养对象是人，对人的生命的关照，就是课程价值的真实体现，这是由课程价值的客观性所决定的。
（三）现代课程价值观的重构——对象性理解认同英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中，提出“教育是个人完满生活的准备”的观点。