《静悄悄的革命》读书笔记——课堂改变，学校就会改变【译者序】这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌出来的，是根植于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。
”没有哪一个教室和其他教师飘溢着完全相同的气息，或者有着完全相同的问题。
在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。
如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。
不是听学生发言的内容，而是听其发言中包含的心情、想法、与他们心心相印。
应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室。
”【前言】改变教学的教师们小林先生：他决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴木油盐并能做出美味佳肴的教室；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。
（教育：需要的是天天都有，哪怕平常、平淡，但也有味道，而不是一年一次大餐！）为什么学习不快乐？面对学生“学校不快乐”的呼声，教师似乎感到无能为力，因为学生的“快乐”的含义与教室所追求的“快乐”的含义是不同的，必须从这样的现实出发。
小林老师作诗鼓励：教室，锻炼我们的地方。
专心听到最后——锻炼了耳朵；专心地观察发现——锻炼了眼睛；清楚明白地说话——锻炼了嘴巴；开动脑筋思考——锻炼了头脑。
锻炼，让我们成为有用的人！老师太严厉，或太温和，学生都不会觉得快乐！构筑“相互学习的关系”第一章教室里的风景——向创造性学习迈进一、教室里的风景——关于“主体性”神话1.教室我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的问题。
然而在观摩教学时，无论访问那个教室，大同小异的教学却极易让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。
忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固定性，仅一般性地议论教学时非常空洞而没有什么意义的。
但是，那种多样性和固有性怎样表现才好呢？2.“主体性”神话教学是由“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素构成的。
重视学生的“需要、愿望、态度”的新学力观提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。
3.悬在半空中的主体所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。
“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的，即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。
但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的。
学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系来加以认识。
学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。
（不能再主体性的学习忽视教师的存在。
说也不会认为一堂放任自流的自习课效果就会好呢？）4.应当讨论的问题今后的教学：以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。
将聚焦这一“主体性”神话的若干具体问题，就促进学生的自立性和自律性——“教师”、“教材”、“学生（同伴）”、“学习环境”四要素的相关变量——的教学方法进行探讨。
二、产生主体性假象的温床——教学中的形式主义1.手势所谓“手势”教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。
如：对前面同学的发言表示赞成，就举出“布”，反对的话就出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。
（总感觉这是一种畸形而奇怪的教学，是否太死板，缺少灵动。
面对的是孩子，而不是统一的物体。
）2.束缚思考的东西“手势”在操作上制约着学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。
因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。
而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。
3.主体性的假象小学教室的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄”（拒绝发言）。
欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后，越往上越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。
为什么小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假主体性的话，到了初中、高中后，学生就会尽力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。
当下，“补充“这个词在许多教室里流行起来。
然而，如果是表现自己的一种理解方法或者想法的话，无论其发言怎样，应该是没有什么好“补充”的。
再有，在一部分教师中正在实践着的一种指名方式，即发完言的学生一定要指名下一个学生，这也可视为虚假主体性现象的一种表现。
（突然想到我们区域正在进行的教学改革，正在努力推行着“补充”和“让学生指名学生”；美其名曰“让学”，可是否真正触及到了本质呢？当形式或表象大于内容或意义时，虚假的主体性学习更显严重。
存在的不一定就是合理，看似合理不一定就是符合规律的。
特别是每一个在课堂上的教者，因为我们面对的是一个个孩子，一个个正在发育成长中的孩子，一个个有个性、有差异的孩子。
我想我必须学会：清空、归零、放下；再审视、接纳、吸收！因为改革而苦了孩子，我坚决反对！所有的改革都应该是基于学生！）在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的，想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。
应该说，那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的，对这些学生的表现，教师应视为理所当然，并首先有必要来一番认真的自我反思。
而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。
教师应摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。
教师应该意识到：自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。
教师在组织、引出学生发言之前，仔细倾听和欣赏每一个学生的声音。
应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。
（现实：当倾听PK积极发言时，又有多少老师能够静静等待呢？）三、以“应对”为中心的学习和教学——超越“主体性”神话1.润泽的教室为什么是润泽的教室，是因为儿童在宽松地、充实地学习吗？是因为能让多种多样的想法产生出来，教学能够不失时机地展开吗？是因为学生、教师以及参观者都能沉浸在心情舒畅的气氛中吗？在“润泽的教室”里，教师和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松放自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。
“润泽的教室”给人感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。
（特喜欢润泽这个词，可是润泽的教师似乎是一种意象，一种理想状态！）2.作为“被动的能动性”的主体性教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。
然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细的对待“倾听”。
3.“应对”的活动“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。
4.以“应对”为中心的教学“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢？课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。
“讲述”的行为同时也就是“倾听”的行为。
学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。
四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生大发言1.在某次研究会上为什么教师要对学生的一个个发言一一附和、帮腔，一一评价，一一概括其意思呢？（真正的原因其实是因为不相信学生的阅读理解）作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回阅读教科书中去，一节课中若干次反复地阅读。
2.应对的身体别在授课过程中让学生的“投球”纷纷落地。
3.“理解”学生的发言意味着什么两种“理解方式”：理解了意思体味对方话语中潜在的复杂想法五、以学为中心的教学——千方百计地促进交往1.教学观的混乱促进教学脱离教师中心的状态也好，让学生个体向自主的学习转变也好，以“学”为中心的教学究竟是为了什么呢？要创造以“学’为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。
2.在交往中学习自我主动学习的能力是非常重要的，而在今后的社会中，从异质的他人那里学习的能力是最重要。
学习：在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中“学习”的本质。
学的繁体字：学字的上部，其中间的两个x表示“交往”的意思，上面的一个x表示学生之间交往的样子。
那包着x的两侧，形为大人的手，意味着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或者说，表示大人想尽方法支持学生在交往中成长。
这就是“学”字上部的结构，这一字体显示了对以儿童为中心的交往的支持。
学生在相互交往中共同成长的关系，而展开这种能出发和支持这一关系的教学的人就是教师。
3.把“学”置于教学的中心每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”。
即是让那种与物与教材对话，与自我与自身对话的学习成为教学的中心。
具体地说，就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。
从个体出发，经过与同伴的合作，又再返回到个体的学习。
六、每个学生相互作用——交响乐团式的教学1.服装裁剪与交响乐团以学为中心的教师的活动：与每个学生应对的活动；（美国：按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去对应每个学生的个性，创造课程——服装裁剪）学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动：（美国：让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动，所以称之为“交响乐团”。
——交响乐团）。
在进行集体性的思考或探究活动时，能看清、识别每个学生的学习是怎样通过哪些活动而与其他学生相互作用的，哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展，都是教学的中心问题。
2.倾听“异向交往”的话语《词语交往论》中的四种交往：只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝阻挡的是“反向交往”、思路各异的“异向交往”。