“读写结合”的有效策略
“读写结合”是我国写作教学中的一条规律，长期以
来，受到学界的一致认同，然而在实际的教学实践中大家遵
从的如何呢？目前的现状是，我们强调“读写结合” ，其实，并未在强调两者的“结合” ，而仅仅是强调了阅读对写作的
重要作用，乃至于唯一意义，而且往往是不至前提地加以强
调，也就是说，“读写结合”在很多情况下只停留于观念，
而在写作过程的实际指导中，未真正地找准两者的结合点，
结果导致读写分离。
我们通过梳理发现，找不准结合点具体表现在以下几个方
面。
一是未能找到“空间的结合点” ，主要在于不能做到
“面”与“点”的结合。
所谓“面”就是指只泛泛地要求学生“读”，并要求学生做词语卡片、读书摘录、名言警句荟萃、
火花集等，作所谓的材料上的、思想上的和语言技巧上的“积蓄”；所谓“点”是指每次作文训练的要求，每次训
练的重点。
这些“泛读” ，这些“积蓄” ，这些“面”上的阅
读无疑会对写作水平的提高有一定的帮助，但对具体的某一
次写作活动的“点”究竟有何现实的帮助，我们往往缺少思
考，导致日常的积累与具体的写作活动相脱节，长此以往，
学生也失去了“读”的兴趣。
二是找不到“时间的结合点”。
我要求的“ ”常常是的，即注重平的累，但一
到正在行或将要行“写” ，“ ”的大多派不上用。
三是没有找到“学与教的合点” 。
里的“学”指的是学生自己的“ ” ，学生“ ”来的材料如何使用，“ ”来的写作技巧如何运用，如何“写”服，在的教学中缺
乏具体的指，或者指的操作性不。
因此我，真正的写合
要加写的性、共性和指性。
一、加写的性
我不要学生做些“ 蓄”“涵养”式的累，
要“指学生根据写作需要搜集素材⋯⋯通、刊、文件、网、音像等途径得有用信息” 。
也就是，写作需要什么，作文需要写什么，就要求学生什么，要
写来展开，写又扣来行。
如果是行某一或主式的作文，
我就可以学生一或主
来开展，以取素材，提高，丰富思想情感，写作活提供思想内容方面的准；如果是行某一文体
或某些写作技法的，就要求学生取某文体或运用某些技法
的文章行，以取文体的、写作技法方面的知，写作技
能的形成造迁移的条件；如果是行社科小文的写作，我可
以，学生占有材料，形成点等。
一般来，我的每次作文
都有一至两目，就新人教版的必修程教材排来看，它的
“表达交流”部分大多是按照“话题”加“写作技巧”式来编
排的，而且和前面的“阅读鉴赏”没有根本性的联系，那么我
们怎么来实现“以读促写” “读写结合”呢？我们可以
围绕“话题” 来组织学生开展阅读，例如，指导学生完成《心
音共鸣 ?写触动心灵的人和事》的写作任务，课前布置学生进
行课外阅读，阅读一些感人至深的文章，然后选一篇能打动自己
的文章，并自选角度加评析指出打动自己的原因。
这样
让学生开展有针对性的阅读，可以帮助学生获得相应的生活
图式，加深情感体验，激起情感的共鸣，为写作活动做好内
容和情感方面的准备，真正做到“为情造文”。
我们还可以
让学生做写作技巧方面的阅读，例如，在指导学生完成《黄
河九曲 ?写事要有点波澜》的写作任务时，我们可以指导学生
阅读《荔枝蜜》《警察与赞美诗》《驿路梨花》《麦琪的礼物》等经典文章，让学生明白悬念、抑扬、意外和巧合等写作技
巧。
正如元代程端礼所说“读书如销铜，聚铜入炉，大扇 ?v 之，不销不止，极用费力。
作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶即成，只要识模，全不费力。
所谓劳于读书，逸于
作文者此也” ，通过阅读来达到“识模” ，从现代的心理学来说，也就让学生在阅读中获得文体规则的图式，为写作活动
做好准备。
通过这样的活动，阅读的目的性强，“功利性”强，能调动学生阅读的兴趣，既能提高学生的阅读鉴赏能力，又紧
扣阅读写自己对阅读结果的评价、感受和推荐语，提高
了学生的自主表达能力，又促进写作活动的进行，把读与写
真正地结合起来。
二、强化读写的共时性
所谓“共时性”就是指要求学生边读边写，读了就用，读
了就写，读写的过程应是“短平快” 。
以往我们强调学生的
日常积累，我们也要求学生通过“大脑记忆储存法，书面文字
记载法，资料分类积累法”等方法来积累材料，无论哪种方法，如果对这些材料长时间不用，学生会遗忘，写作时真正用得上
的材料可能很少，因为认知结构的清晰性和稳定性直接关系到
新知识的学习效果，因此，在学生开展一段时间的针对性阅读后，就组织指导写作，将阅读的成果及时转化为“生产力” 。
具体说来，在明确阅读任务后，学生展开阅读，在阅读的基础上，让学生开展写，这时的“写”是可以是欣赏式的、评论式的，也可以是感悟式的或者是自己向同学们做的推荐语；做好
了个人的阅读活动后，可进行小组或班级的交流活动，以扩大
阅读面，深化感悟点；以小组推荐优秀的文章，以便作文指导
课上集体交流展示和老师的评点指导，以达到服务于本次写作
的目的。
这样学生的阅读与写作活动始终处在动态的交替中，
写深化了读的成果，读又推动了写的进程。
我们也倡导和阅读
课程紧密相连的读写结合，这样读写理应具有一定的共时性，
但在此种情况下大家往往还是偏重于读，写仅是读的点缀与附庸，写的活动没有
得到充分展开，读和写也未能产生和谐共振。
因此，如果利
用阅读教材的文章来指导写作教学，那么在学习完了课文也
应及时利用习得的写作技巧来进行写作训练。
例如在学完了
人教版必修二的第一单元后，可立即进行《亲近自然 ?写景要抓住特征》的写作训练。
或者在进行写作训练前根据写作的
需要再读教材中的文章，这样及时地进行知识技能的迁移，
深化读的成果，训练写的能力。
三、加强读写的指导性
就是指学生的阅读要得到老师的有效指导，将读的成果
有效地和写作活动联系起来，运用写作中去，促进学生写作
能力的发展。
我们通常强调阅读对写作的重要性，而教师对
学生的阅读过程采取放任自流的态度，学生实际的阅读活动
大多是自发式的，这样读的效果很差，更难以起到对写的帮
助作用。
因此，只有把读写的过程都置于教师的指导之下，
读写才能有效地结合起来。
我们可以给学生提出明确的阅读
任务，给学生提示一定的阅读范围或直接推荐作品，指导其
开展阅读的具体途径，可以组织学生进行阅读交流，为学生
的阅读交流搭建平台（如利用互联网技术让学生充分交流），可以确定其交流的中心、主题，我们还要利用学生的阅读成
果来指导写作。
举例来说，指导学生进行《心音共鸣 ?写触动心灵的人和事》，通过学生的阅读推荐，教师结合训练目标精心挑选两、三篇优秀的选文，在写作指导课上结合学生的
例文，共同探讨本次作文的写作技巧。
课前印发学生推荐的
优秀例文和学生的推荐语，以便课堂交流。
课堂上组织学生
讨论，写好触动心灵的人和事应如何发掘感动点？学生结合
例文发表意见，以获得清晰的认识。
然后再探讨“如何具体
再现感动点” “如何巧妙构思，扩展感动点” ，学生就例文继续展开讨论。
最后布置本次作文题目，学生动手写作。
对于
搜集素材类的阅读，我们可以组织学生探讨其立意取向，材
料使用的范围、角度等。
这样紧扣学生提供的例文来组织教学，让学生感悟写作的技巧，学生熟悉材料，容易明白其中
的知识，易于形成写作技能，同时用学生自己发现的材料来
探讨写作规律，更能激起学生的阅读兴趣，其他同学在阅读
过程中也增强了体验，在分享别人成果的同时增加了阅读的
动力。
读写结合是语文写作教学的重要方法，也是大家关注的
研究热点，以上是我们在教学中的一些思考和做法。
最后还
需强调的是，要落实以上几方面的做法，我们还需转变观念，注意拓展写作指导的时空，只有这样才能真正落实“以读促写”“读写结合” 。
（作者单位：安徽省庐江中学）。