基于主题学习的校本课程开发研究新一轮基于教育课程改革的深入和教育形势的不断发展变化要求学校必须进行相应的课程改革，这次改革中最为主要的是国家三级课程的管理与实施，校本课程开发就成了各界关注和研究的热点，也是学校发展过程中需要关注和解决的突出问题。

我国中小学已经普遍投入到了校本课程开发中，但是在具体操作中，涉及到理念、实际及社会支持等诸多因素的影响，校本课程开发依然困难重重。

街道第一小学作为一所新改建的农村小学，良好的外部条件需要有与之相适应的办学理念、发展特色是学校发展改革的途径之一。

为此，我们在对学校办学条件、地域特色、师资水平、学生需求等相关因素进行充分论证分析的基础上，确立了以校本课程开发为主要路径的学校改革思路，在此基础上承担了市教育科学规划课题《基于主题学习的校本课程开发研究》，通过两年多的研究和实践，我们对校本课程开发的主要内容、途径及实施等进行了探索，基本达到了预期的研究目标，逐步探索出了一条适合学校实际、贴近学生的需要和有效促进教师专业发展之路，寻求到了农村小学规范办学与学校特色创建的有效整合点。

一、主题学习校本课程开发理论概述校本课程开发需要解决着机制、观念与操作等很多问题，而作为开发主体的教师对这些并没有充分的理解，这是课题研究过程中需要解决的问题，只有对这些问题的充分把握和论证，并规划出具体的操作流程，才能有针对性地解决问题，实现课题研究的预期目标，这也是为什么在课题研究过程中我们对理论进行研究的重要原因。

在研究过程中，我们首先对相关观念和支撑理论进行了研究，为下一步的课程开发奠定基础。

（一）相关概念的界定界定概念是研究者在什么层面上理解校本课程开发的基础，只有进行科学的概念界定才能使得研究者对这些内容进行充分的了解和掌握，同时，也是成果提升与交流的重要基础。

1.课程。

课程开发首先涉及到“课程”这个概念，由于历史和现实的原因，不同的学者有着不同的界定和理解。

我国古代就有对课程的界定，较为完整的界定出现在英国著名哲学家、教育家斯宾塞撰写的《教育论》中，他把教学内容的组织系统称为“课程”。

现在，课程主要是指课业，也就是教学内容。

对课程的理解大致有三类：一是课程作为学科。

《中国大百科全书·教育》中的课程定义为：“课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。

”二是把课程作为目标或计划。

课程论专家约翰逊认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果。

”三是把课程作为学习者的经验或体验。

美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。

”2.国家课程。

这是今年我国在课程改革中经常提及的一个词语，校本课程开发是建立在对国家课程充分了解的基础之上的。

从广义上来说，指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等．从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。

3．地方课程。

地方课程是校本课程开发的重要支撑理论，理解好地方课程的概念可以帮助研究者更好地理解校本课程。

广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程。

狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。

4．校本课程。

对这一概念的理解核心是校本，按照现在习惯的界定，是“为了学校、在学校中、基于学校”，有此，对校本课程的理解也就有了依据，广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。

狭义的校本课程专指校本课程，即“学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的、可供学生选择的课程。

”我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。

5.校本课程开发。

校本课程开发涉及对校本、课程、校本课程等概念的认识和理解。

艾格莱斯顿认为，校本课程开发“在本质上是一种过程，在此过程中，学校有计划地利用有关资源(包括人文资源和物质资源)，通过合作、讨论、设计、实验和评价来开发切合具体学校学生发展需要的课程。

虽然对这一概念，不同学者有着不同的理解和阐释，我们在归纳了相关的概念后，认为校本课程开发即在挖掘和利用当地区或学校课程资源的基础上，教师在教育行政部门、学校领导、专家学者的支持和指导下，开发出适合学生个性发展的课程的一种活动过程，并且在此过程中教师获得发展。

校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。

6.主题学习。

一般理解，主题学习是围绕一个主题，遵循科学研究的一般规范和步骤，学习者为获得问题解决能力和创新能力而展开的一系列探究活动。

学生在教师的指导下自主地发现问题、探究问题，从而获得解决问题的方案。

在主题学习过程中，重点强调学生探究问题、获取问题的解决方法的活动过程。

校本课程开发的形式有很多，但大致包括课程委员会指导下的教师、学校、家长参与的课程开发形式，在这一过程中，基于学生的主题学习进行的课程开发不仅是学生学习的活动，更是校本课程开发过程中调动学生积极性、提高课程开发效果的关键。

（二）校本课程开发的理论支撑任何教育教学行为的实现都是基于一定的价值选择的，校本课程开发也是如此，这种价值选择的基础是建立在已有理论和研究成果基础上的。

有此，在研究过程中，我们认为有必要从理论支撑的视角对影响教师观念和课程开发的理论成果进行梳理，以帮助参与研究的教师更好地把握课程价值理念，确保课题研究的价值定位准确。

1.皮亚杰的认知心理学。

皮亚杰认为认知产生于活动这一主客体相互作用的中间环节，儿童的智慧发展是通过儿童主体的认知结构与社会环境和物理环境之间“同化”和“顺应”的相互作用（活动）实现的。

也就是说，一切认知活动，一切知识的获得，都离不开认知结构的同化与顺应作用。

他认为认知构建过程实质上是个体不断地将外部事物纳入主体图式的过程，是发现不适当的，从而改造旧图示或不断的同化、顺应和平衡的过程，这个过程也是学生自我调节的过程，也就是说学生认知构建过程就是自我调节过程。

皮亚杰的认知心理学对校本课程开发有着积极的指导意义。

一是儿童智力发展的根本原因是活动，“活动”，落实到教育上即主张学生的学习要手脑并用，通过自身操作和实践来发现事物规律，主动地获取知识，校本课程开发的过程实际上就是一个探究的过程。

二是校本课程的开发需要积极的建构，是对已有经验、成果和学校实际整合的产物，皮亚杰的理论认为儿童智慧发展是一个主动建构的过程。

儿童是具有主动性的人，他的活动受兴趣和需要的支配，这是以活动体验为主要形式的校本课程开发的重要依据。

三是皮亚杰的儿童认知发展阶段理论认为儿童思维的发展有一定的阶段性和顺序性。

在校本课程开发过程中，所设计的主题应该充分考虑学生的身心特点和发展规律。

2. 布鲁纳的“发现学习”。

布鲁纳的认知结构理论重视教育对学生心理发展的作用，倡导“发现学习”，主张尽可能的引导学生自己去发现。

他认为学习不在于被动的形成刺激和反映的联结，而在于主动形成认知结构，在教育中应重视人的主动性和学习内在动机。

校本课程开发不仅是主题的确立，关键是通过学生的主动学习与探究，形成校本课程开发的有效途径，这就要求在教师指导下，学生能够从自然和社会生活中选择、确定学习主题进行探究，并在学习过程中，主动获得知识，应用知识解决问题，这就为主题学习提供了有效的理论支撑。

3.活动理论。

活动理论的哲学基础是马克思的辩证唯物主义哲学，活动理论认为有意识的学习和活动是统一的。

意识是人与环境互动的结果，是活动的结果，意识不能脱离活动而存在。

同样，也不存在没有意识的活动，活动必须依赖于意识才能产生。

活动理论是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架”活动理论的核心是对活动系统的研究。

活动理论为我们提供了一个新的视角，活动理论实现了从“以知识为中心”到“以活动为中心”的教学观的转变，它关注的不再是知识本身，而是为了获取知识所进行的一系列活动、学习者主体性的发挥、在活动中所使用的一系列支持工具、活动中共同体成员之间的关系和活动分工情况、活动的目的和意图以及活动的客体或结果。

主题学习与校本课程开发离不开活动与体验，这也是该理论支撑研究的重要方式。

4.施瓦布的实践模式课程理论。

施瓦布的实践的课程模式观认为，教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机组成部分，是课程的主体和创造者，他们与课程内容和环境一道构成课程审议的第一手信息来源。

这与传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发理念存在根本性的差异。

施瓦布还指出“教师即课程”，教师和学生都不能孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者、开发者。

施瓦布主张，课程设计应针对单个的学校和它的教师进行，以学校为单位的课程设计才能有效地促进学校获得发展。

在开发课程的过程中，课程专家、学科专家的参与是必要的，但课程开发的主体应该是参与学校的教师与学生。

集体审议与行动研究是教师参与课程开发及自身专业发展的基本途径。

这些观点的提出为校本课程开发注入了理论内涵，促进了校本课程开发思想的产生。

5. 斯滕豪斯的过程模式课程理论。

斯腾豪斯提出和发展了课程开发的“过程模式”。

他设想，教师如同计划代理人一样，对他们的实践进行批判性的系统审查。

也就是说，任何质量的课程开发都依赖于教师对实践采取一种研究的态度。

教师专业发展与课程开发是同一过程的重要组成部分，但条件是教师必须把试验和调查研究的方法运用于教育实践。

在课程开发的过程模式基础上，斯腾豪斯主张教师即研究者，没有教师的发展就没有课程编制。

对于课程要问的关键问题不是应该传授什么知识，而是知识作为社会互动中学习的媒介应该如何整合和处理的问题。

教师由教师听几门教育理论分支学科课程变为以学校为基础的培训方式，在实践中发展教师对自己教学的理解和研究能力，反思自己教育过程所包含的教育价值，进而改进教学；不是把教师培养成政策和方案的被动执行者，而是主动的反思者和实践者。

6. 校本管理理论。

校本课程开发是基于学校的课程开发，也就是说校本课程开发的主体是学校，因此校本课程开发管理的主体是学校。

这也就决定了校本课程开发管理属于校本管理。

校本管理包括对学校人事管理和物质管理，当然更为重要的一方面是对课程与教学的管理，特别是对校本课程的管理。

校本管理认为保证学校有效改革的动力来自于学校内部。

校本管理可以激发学校内部改革和发展的动力，同时鼓励教师、学生及其家长、社区人士积极参与学校管理，有助于校本课程的开发，突出学校特色，促进教师专业发展。