杜威道德教育本质观及其教育意蕴众所周知，作为美国实用主义思潮的主要代表，杜威的道德哲学及其教育思想对20世纪的美国甚至世界教育观念的改造和教育实践变革都产生了十分深远的影响，甚至可以说，在美国现代教育家的教育思想中，几乎没有人能逃脱杜威道德教育哲学的恩泽或启发。

因此，从本质上探析杜威的道德教育哲学及其本质，从而尽可能抽绎其道德教育理论观点的核心，对当前道德教育及其实践具有着重要的理论价值和实践意义。

概括而言，杜威道德教育哲学的教育本质观，可归结为三个命题：教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造。

这三个命题成为理解杜威实用主义道德教育本质的关键所在，也是把握整个实用主义教育哲学思想的要核。

笔者尝试从这三个教育命题入手探讨之。

一、教育即生活：杜威道德教育本质观的本体论言说在杜威看来，教育成其为教育的第一个核心命题即是：教育即生活。

其内涵大致包含两个方面：1、教育为生活所必需，因而教育要与社会生活相联系；2、教育要与儿童的生活相结合。

这就是说，学校教育作为社会教育的一个重要方面，应该与社会生活的节拍相一致。

同时，教育应成为满足儿童真实需要和兴趣的一种生活方式，而不是为未来的成人生活做准备。

对此，杜威在不同的场合反复强调他的道德教育目的：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。

我们整个教育观点不允许这样做。

我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。

”杜威：《道德教育原理》，王承绪等译，浙江教育出版社2003年版，第73页、291页。

质而言之，在杜威看来，教育应当成为连结社会生活与儿童生活的中介，从社会需要和儿童的需要出发进行设计、调控、运行。

从这个意义上说“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。

像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。

不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。

”“教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。

一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。

”赵祥麟、王承旭：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第4页、143页。

因而，与此相联系的一个重要命题是：学校即社会，学校生活应当是一种社会生活或至少反映社会生活的现实，“成为一个小型的社会、一个雏形的社会”。

“学校即社会”的命题在此显然与“教育即生活”命题紧密联系，因为既然教育是一种社会生活，那么学校就应当是社会生活的一种形式，学校必须反映并呈现儿童现实的社会生活。

用杜威的话来说，就是：“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。

这个生活过程并不是各种科目和活动所属的目的，各种科目和活动乃是整体的组成部分。

”杜威：《道德教育原理》，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第152页。

杜威以此将其学校观概括为三个方面：简化社会生活；纯化社会生活；平衡社会生活。

这意味着，教育不是谋生的手段，而是与有意义且富有成效的生活过程相一致的，它本身就是一种生活，是一种美好的生活，是与现实社会生活相联系并促进儿童美好生活的积极手段。

教育应该为儿童提供保障生长或充分生活的条件。

毋庸置疑，这一将教育过程和教育目的深深扎根于现实生活的具有本体论意义的命题具有深刻的教育意义：教育断不能脱离生活而自我陶醉。

教育必须源于生活、立足于生活、最终是为了生活。

这就是教育之为教育的基本存在逻辑。

舍此，教育就成为无根的教育，没有意义的教育，值得反思与批判的教育。

这一点，联合国教科文组织所编写的《学会生存》中论述得相当深刻：“学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂为两个互不接触的世界—在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。

”联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第12页。

从人类教育史的演进来看，教育也是与生活始终形影相随的，生活构成了教育的母体或基础。

只是随着知识的发达和制度化教育的诞生，教育与生活的密切关系才发生了疏离，其结果是：教育成了远离生活的独立自衍的范畴；它不再为个体的全面生活而谋划了，只是为其理性生活而忙碌；必然地，教育成为知识碎片的教育、缺乏生机与灵性的教育、死板和僵化的教育；它残缺不全了，成了“丢掉了另一半的教育”。

通过教育使学习者更好地理解生活的真实意义，掌握走向美好生活所需要的实实在在的知识、技能，提高个人生活的尊严，是任何教育类型都不能轻易委弃的基本目标。

这就是教育即生活命题留给我们的深刻启示。

二、教育即生长：杜威道德教育本质观的过程论意蕴杜威对教育的本质言说的第二个重要维度即是“教育即生长”这一具有过程论意蕴的命题。

必须指认的是，此处的生长乃指有机体与环境交互作用的过程与结果——即经验。

按杜威的观点，生长“不仅指身体的生长，而且指智力的和道德的生长。

”换句话说，教育是指向儿童的生长、因而是必须满足儿童需要与兴趣的一个持续不断的过程。

“生长是生活的特征，所以教育就是生长。

”杜威：《道德教育原理》，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第152页。

这意味着，教育的目的在于教育过程本身；教育是一个连续不断的过程，没有终极目的；教育促进儿童的生长是通过使儿童与环境交互作用而实现的。

儿童的道德发展蕴含在其生命成长的整个过程中，表现在其日常生活的经验中。

斯宾格勒曾对儿童的道德学习做过这样的论述：“高贵的（道德）习惯完全是长期不断的训练的不知不觉的结果。

它是在交往中学会的，不是从书本中学到的。

它是一种被感知的节奏，而不是一种观念。

”“习俗伦理是一种生长出来的和成长起来的东西，是一种情感和有机的逻辑。

”[德]奥斯瓦尔德·斯宾格勒：《西方的没落》（第二卷），吴琼译，上海三联书店2006年版，第316页。

这与杜威的道德即成长的观点是完全一致的。

杜威认为，道德不是个体既定的事实，而是不断变化着的具体经验。

换言之，道德是人的行为，是一种活动的过程。

“生长本身是唯一的道德目的。

”“杜威的伦理学是包含着一个近于绝对的行动为标准的。

它就是生长、个人的特别是社会的生长。

”单中惠：《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版，第287页。

人的道德行为和道德本身也只能是一个不断生长的过程。

这一过程包括三个方面：本能与习惯行为；有意识的和有所选择的、以目的与理性加以重构的行为；有意识引向“更高程序的自我组织即品格”的行为。

万俊人：《现代西方伦理学史（下卷）》，北京大学出版社1992年版，第292页。

教育要促进儿童的道德生长，必须注意到儿童道德行为发展的不同阶段和层次，才能把握其道德生长的过程与特性。

面向儿童生长的道德教育，就应当是尊重儿童的需要与兴趣的教育，就应当是儿童的身体、知识、能力、品格的教育。

第三，教育即经验的改造。

这里的经验即儿童的经验，它在杜威的理论中具有举足轻重的地位，甚至是其整个教育思想的核心。

按杜威的解释，经验乃有机体与环境交互作用的结果，是人的行为与结果之间的连续不断的联系与结合。

杜威认为，没有经验，就没有学习；一切真正的教育莫不是在经验中、通过经验、为了经验的过程。

因而，教育的定义可归纳为：“教育就是经验的改造或改组。

这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。

”[美]杜威：《民主主义与教育》，王承旭译，人民教育出版社1990年版，第82页。

在《经验与教育》中，杜威重申：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。

”转引自单中惠：《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版，第90页。

在此意义上，教育就是个体经验的积累、发展与改造；教学就是诱发学生的经验的过程，“教学必须从学习者已有的经验开始；这种经验和在学习过程中发展起来的能力为进一步的学习提供起点；这是新教育学派的主要箴言。

”杜威：《道德教育原理》，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第313页。

这种经验不是抽象的理性经验，而是具体的生活智慧，是儿童的亲历亲为，这就是“从做中学”的原则。

从做中学，其实就是从经验中学，不仅仅是学知识，还包括各种生活本领的习得；经验的改造也不仅仅是知识的积累，而是涵括道德等各种素质的全面生长。

经验总是儿童自己的经验，因而，立足于经验改造的教育就应当把儿童放至中心的位置，以充分发挥儿童的主动性、积极性。

经验的根本特征在于其当下性，而惟有做才能感觉到这种当下性，才能获得经验，改造经验，反思经验。

经验是生存的经验，是个体与自然和社会环境打交道过程中的种种行动或承受，因此，经验主要不是认识，而是“做事”和“遭受”。

道德教育也是一个经验不断改造的过程，是儿童的道德经验由坏变好的过程，道德的过程与教育的过程是完全一致的。

那么，学校教育过程中道德教育的本质规定性何在？杜威认为，道德教育的本质不在于向儿童传授外在于儿童的先验的教条或某种绝对的价值体系，也不在于教授一些超验的神秘法则或宗教律令，而在于使其成为有助于儿童日常生活的行为方式，成为解决人生问题的过程而非形成某种固定的观念或习惯。

不仅知识来自于儿童的经验，而且其道德敏感性也来自于经验。

儿童的道德发展“由经验而生”、“依经验而行”、“为经验而存”（By the experience，Of the experience，For the experience）。

生活和经验是儿童品德发展的基础与源泉。

“杜威重视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，练就品德。

”[美]欧阳荣华：《教育学》，中国人民大学出版社2007年版，第15页。

道德是“人为”的，是随社会文化的变迁和个体生存境遇的变化而不断变化的，儿童的道德发展是一个经验不断积累、改造的永无止境的过程；道德又是“为人”的，儿童所获得的道德必须是能对其生长、发展和生活“有用”的——即道德教育必须能够对儿童的发展具有某种有用性。

由于教育即生活，因而道德教育必须基于儿童的生活、表现为儿童的生活、为了儿童的生活；由于生活是完整的，因而道德教育也必须是完整的，即必须包括儿童情感和理智的态度、对道德的认知和行为，以使其成为一个道德上完整的有机的自我。